ALLENAMENTO 

GIOVANNI GUIDETTI 

Che differenza c’è tra un campione e un giocatore mediocre? 

Semplice! Il campione si esprime dicendo “ok coach” 

mentre quello mediocre dice “si ma”

In questo post ho inserito degli esercizi realizzati durante un allenamento d condotto da Giovanni Guidetti  della durata di circa 3 ore. Penso possa essere materiale interessante, sia per la metodologia di lavoro sia per la capacità di gestione del l’allenamento stesso. Posso confidarvi che anche se le atlete sono di alto livello c’è, durante gli esercizi, in tutte le varie fasi “analitico, sintetico e globale” la cura degli elementi tecnici e il continuo stimolo alla correzione. Come sempre vi ringrazio per le numerosissime visualizzazioni e per i vari feedback che ricevo attraverso i social. Appuntamento al prossimo post.

Stefano Lorusso

L’allenamento inizia alle h.17.00 con undici atlete di cui una esegue lavoro differenziato. Le atlete eseguono degli esercizi d’allungamento e mobilizzazione articolare. Esercizi con affondi laterali e frontali. Andature con circonduzioni delle braccia.. Allunghi 18 m con movimenti pre dinamici attivi delle caviglie. Spostamenti con passi corti e veloci tra la linea dei 3m. e la rete, sia frontali sia laterali. Spostamenti in avanti e laterali con contro movimento partendo da fondo campo.

Lavoro di bagher d’appoggio con spostamenti in avanti a passi corti. La partenza è da fondo campo ed il lanci è effettuato dall’altro campo all’altezza dei 3m.. Stesso lavoro con bagher a destra e sinistra partendo dietro una sedia. Il lancio è sempre sui 3m. 

 L’esercizio continua con difese estreme in caduta. Quattro atlete sono a fondo campo sedute, l’allenatore è nello stesso campo e attacca palle corte in pallonetto all’altezza dei 3m. Le giocatrici appena il tecnico lancia la palla in alto si alzano e corrono a difendere.  

Quattro atlete sono a fondo campo sedute, l’allenatore è nello stesso campo e attacca palle corte in pallonetto all’altezza dei 3m. Le giocatrici appena il tecnico lancia la palla in alto si alzano e corrono a difendere.  

Le palleggiatrici alzano due palloni a testa in zona 2/4, in seguito alzano due palloni in zona 4 uno in punto rete l’altro sui 3m. Le altre giocatrici effettuano dei palleggi a coppie frontali, all’

Salti a muro sul posto “tre consecutivi”. Spostamenti laterali e con passo incrociato. Salti con spostamenti di coppia verso le zone 2/4. Attacchi solo in parallela dalle zone 2/4. 

Gioco 5 x5 con il palleggiatore in seconda linea in zona 1. Se l’alzatore difende palleggia il centrale. L’esercizio inizialmente prevede muro a uno e senza punteggio con ritmo molto alto. La palla è messa in gioco dall’allenatore. 

Esercizio contrattacco. Sei giocatrici in campo con palleggiatore in zona 1 devono appoggiare, ed eseguire un attacco e  due contrattacchi”tre palle di seguito lanciate dall’allenatore con il centrale di II linea in zona 6 che appoggia in bagher. La squadra che riceve la palla deve conquistare 15 punti prima che l’altra ne realizzi 10 per squadra. Si provano tutte le combinazioni d’attacco con il palleggiatore in prima e seconda linea. (F4) L’esercizio può essere con tre palle di seguito per squadra e punteggio che parte da  22 a  22 Il gioco termina quando una delle due squadre vince tre set su cinque disponibili.  

L’allenamento termina con battute libere con gli attaccanti ricettori ed il libero in ricezione. Alcune giocatrici eseguono esercizi d’allungamento. La durata dell’allenamento e di h. 3. 15   Lavoro globale di attacco e difesa. Lavoro tecnico analitico per la battuta e la ricezione. Lavoro defaticante.  

 

LA REGOLAZIONE EMOTIVA: UN FONDAMENTO DEL BENESSERE PSICOFISICO E SOCIALE

James Gross ha conseguito la laurea in filosofia presso l'Università di Yale nel 1987, dove ha ricevuto il premio Alpheus Henry Snow Prize. Ha conseguito un dottorato in visita presso l'Università di Oxford dal 1987 al 1988 e ha conseguito un dottorato in Psicologia Clinica presso l'Università della California, Berkeley nel 1993. Gross è stato il destinatario di numerosi premi accademici di associazioni psicologiche ed educative I contributi alla psicologia risiedono principalmente nell'ambito della regolazione delle emozioni attraverso la ricerca psicofisiologica. Ha pubblicato numerosi documenti citati frequentemente sulla regolamentazione delle emozioni e recentemente ha modificato il manuale del regolamento emotivo. La regolazione emotiva fa riferimento a quei processi con cui noi esseri umani influenziamo le emozioni che proviamo, come le viviamo e come le esprimiamo. In altre parole è la capacità di regolare i vissuti emotivi attenuandoli, intensificandoli o mantenendoli.

Le emozioni sono processi multicomponenziali che impiegano un tempo (seppur brevissimo) per svilupparsi, per tal motivo la regolazione emotiva comporta dei cambiamenti nella dinamica dell’emozione ovvero della latenza, della crescita, dell’intensità e della durata dell’emozione, nonché delle risposte comportamentali, esperienziali e fisiologiche. Vi sono tre caratteristiche principali della regolazione emotiva meritevoli di attenzione. In primo luogo, la regolazione emotiva non fa riferimento solo al decremento delle emozioni negative ma anche alla modulazione, sia in termini di intensità che di durata, delle emozioni positive.
In secondo luogo, la regolazione emotiva può essere un processo consapevole ed intenzionale, ad esempio decidere di non parlare più di un argomento sconvolgente, oppure un processo che avviene senza cosciente consapevolezza, ad esempio spostando rapidamente l’attenzione da qualcosa di scioccante.
In terzo luogo, i processi di regolazione emotiva devono essere valutati all’interno del contesto in cui si realizzano, alla luce degli scopi ed obiettivi personali per determinare se essi siano “adattivi” o “disadattivi”: per intenderci, le stesse strategie che consentono ad un medico di lavorare con successo con i suoi pazienti senza essere sopraffatto in alcuni casi da emozioni intense, possono essere usate adattivamente anche per neutralizzare l’empatia durante una tortura.

COME SI REGOLANO LE EMOZIONI?

Uno dei modelli esplicativi più esaustivi e  conosciuti di regolazione emotiva è quello di James Gross che prevede 5 tipi di processi di regolazione: selezione della situazione (situation selection); cambiamento della situazione (situation modification); impiego dell’attenzione (attention deployment); rivalutazione cognitiva (cognitive change); modulazione della risposta emotiva (response modulation).  Le prime quattro tipologie sono focalizzate sugli antecedenti emotivi e vengono messe in atto prima che l’emozione sia generata, l’ultima concerne la risposta, ovvero la fase in cui l’emozione è stata già citata. Vediamole una alla volta.

1) La selezione della situazione riguarda gli sforzi fatti per aumentare o ridurre la probabilità di incontrare una situazione in cui possono emergere determinate emozioni. In altre parole si riferisce a condotte di avvicinamento o evitamento di persone, posti o cose per regolare l’emozione.
Ad esempio, si decide di andare a cena con un amico divertente la sera prima di un esame, piuttosto che ripetere insieme ad un collega ansioso, oppure si sceglie di evitare un locale dove si potrebbe incontrare una persona poco gradita.
Questa strategia spesso comporta dei pesanti compromessi nella scelta tra benefici emotivi a breve e lungo termine. Una persona timida può decidere di evitare diverse situazioni per ridurre il suo stato di ansia ed ottenere così un sollievo a breve termine, ma a costo di un isolamento sociale nel lungo periodo.

2) La modificazione della situazione si riferisce ad un processo di regolazione basato sul cambiamento delle caratteristiche del contesto.
Ad esempio, se la sera prima dell’esame, a cena, il nostro amico volesse parlare della nostra preparazione e di come ci sentiamo, noi potremmo chiedergli di parlare di altro.
Questa strategia rappresenta una delle forme più importanti di regolazione emotiva e può essere accostata al “problem-focus coping”, concettualizzato da Lazarus, che consiste nei tentativi di riduzione dello stress psicologico intervenendo direttamente sulla situazione.
La sua efficacia dipende, tuttavia, dalla conoscenza della complessità della situazione e dal suo grado di modificabilità, in quanto vi sono situazioni che possono subire completi cambiamenti, altre modeste modificazioni ed altre ancora che invece non hanno possibilità di trasformazione.

3) L’impiego dell’attenzione consiste in quella strategia di modificazione emotiva con cui si indirizza l’attenzione su aspetti specifici della situazione.
Per esempio, possiamo distrarci da una conversazione che suscita un’emozione sgradevole iniziando a contare le bucce di arachidi che sono sul tavolo. Questo è un esempio di distrazione, ovvero una strategia con cui si sposta l’attenzione su aspetti di una situazione che non genera emozioni o che consente di allontanare l’attenzione da una situazione emotigena immediata.
La distrazione include anche i cambiamenti di focalizzazione interna, ad esempio quando si richiamano pensieri, immagini e ricordi non congruenti allo stato emotivo che si intende evitare.
Oltre alla mera distrazione, questa strategia include anche tutti quegli sforzi per concentrarsi intensamente su un compito ed essere assorbiti da quello che si sta facendo, riducendo la tensione emotiva sperimentata.
Un’altra forma di strategia di regolazione basata sull’attenzione è la “ruminazione”, mediante la quale l’attenzione viene rivolta direttamente sulle cause e sulle conseguenze delle emozioni. In tal caso, però, ruminare sui propri stati emotivi negativi comporta un’intensificazione e una maggiore permanenza di alcuni sintomi psicopatologici.

4) Il cambiamento cognitivo concerne la modificazione del significato soggettivo attribuito ad una situazione.
Riprendendo l’esempio dell’esame, una persona può dirsi che si tratta “solo di un test” piuttosto che di una prova con cui misurare il proprio valore come persona. Questa strategia è spesso usata per ridurre una risposta emotiva, ma anche per aumentarla o per cambiarla (passare dalla rabbia al senso di colpa ad esempio).
Il significato personale assegnato ad una situazione ha un peso notevole nell’influenzare le risposte esperienziali, comportamentali e fisiologiche in una data situazione.

5) Infine vi è la modulazione della risposta, ovvero i tentativi di modificare la risposta (esperienziale, comportamentale e fisiologica) di un’emozione nel momento in cui essa è stata già citata.
Per esempio, se l’esame è andato male possiamo cercare di nascondere il nostro imbarazzo o la nostra tristezza comportandoci come se non fosse accaduto nulla, modificando in questo caso la risposta comportamentale ed inibendo l’espressività emotiva di base. Questo tipo di regolazione è chiamato “soppressione” ed è finalizzato ad inibire le espressioni esteriorizzate delle emozioni, come avviene tipicamente con l’espressività facciale. La soppressione, inoltre, può riguardare anche le esperienze interne, come pensieri o immagini che un soggetto, considerandoli disturbanti ed inopportuni, cerca in tutti modi di bloccare. Oppure decidiamo di ubriacarci per attenuare il rammarico, spostando il target della modulazione sulla risposta fisiologica. L’alcol e le droghe vengono spesso usate per modulare gli stati emotivi ed i loro correlati fisiologici, con tutte quelle conseguenze anche pericolose per i soggetti che ne fanno uso. Altre forme (di certo meno nocive) di regolazione della risposta emotiva quando è già iniziata sono le pratiche di rilassamento, lo yoga e il mero esercizio fisico.

 REGOLAZIONE EMOTIVA E FLESSIBILITÀ MENTALE

Le strategie di regolazione emotiva non sono aprioristicamente “adattive” o “maladattive”, ma vanno valutate in relazione al contesto ed agli obiettivi operanti nella specificità della situazione. A tal riguardo, le ricerche suggeriscono che non sono le strategie in sé, ma è l’uso flessibile di esse che costituisce un sano e “adattivo” processo di regolazione emotiva, efficace nel promuovere benessere psicofisico, adattamento e buon funzionamento sociale. La capacità di usare flessibilmente le strategie di regolazione emotiva per modulare le reazioni in modo congruente agli scopi individuali ed alle richieste ambientali è uno degli aspetti che caratterizzano la multidimensionalità di questo costrutto psicologico.
Esso implica anche: consapevolezza e comprensione delle emozioni, accettazione delle emozioni, abilità a controllare risposte impulsive e mantenere un comportamento congruente con gli obiettivi contestuali durante un’esperienza emotiva negativa.

Carenze o assenza di alcune o di tutte le abilità sopra menzionate indicano una condizione di disregolazione emotiva che, secondo gli studi condotti sull’argomento, correla positivamente con la psicopatologia.
Per fare alcuni esempi:

• ▪Le ricerche condotte sul Disturbo D’Ansia Generalizzato (DAG) hanno dimostrato che i soggetti che ne soffrono presentano strategie di regolazione emotiva inadeguata che prendono forma nel “worry”, caratteristica peculiare del DAG.

• Il “worry” consiste in un’attività mentale, prevalentemente verbale, caratterizzata dal pensare e ripensare continuamente alle cose negative con lo scopo di prevederle e prevenirle. Uno degli scopi positivi attribuiti dai pazienti al “worry” è proprio l’attenuazione di uno stato emotivo spiacevole mediante la soppressione della componente fisiologica dell’ansia.

• Alcune ricerche hanno evidenziato infatti una correlazione tra “worry” e controllo degli aspetti somatici dell’ansia (come ad esempio della risposta cardiovascolare).

• Tuttavia, sfortunatamente per i pazienti stessi, il “worry” risulta una strategia di regolazione inefficace a lungo termine che, invece di sopprimere l’ansia, mantiene costante lo stato di allerta ed i suoi correlati fisiologici, impedendo al soggetto di affrontare adeguatamente le sue esperienze interne negative.

• ▪Nel Disturbo Depressivo si riscontra un’altra attività mentale detta “ruminazione”, ovvero un processo cognitivo caratterizzato dal pensare ripetitivamente a sintomi, cause e conseguenze dei propri vissuti negativi. Diversamente dal “worry” (rivolto al futuro), i pensieri nella “ruminazione” sono principalmente focalizzati sugli eventi passati.

• La “ruminazione” è considerata una strategia di regolazione maladattiva e controproducente. Infatti, se i soggetti credono di trovare soluzioni al malessere e ridurre la discrepanza tra condizione attuale spiacevole e condizione desiderata per ottenere un sollievo emotivo, in realtà esacerbano pessimismo e sintomi depressivi.

• ▪Uno degli esempi più significativi di disregolazione emotiva lo troviamo nel Disturbo Borderline di Personalità, costituendone il suo fattore principale.

• Nel tentativo di gestire il proprio caos emotivo, i pazienti ricorrono impulsivamente all’azione, senza fermarsi a riflettere. Questa impulsività può manifestarsi con violenti litigi, abbuffate, abuso di sostanze, gioco d’azzardo e vere e proprie condotte autolesive (tagliarsi con delle lamette, bruciarsi con sigarette) pur di regolare lo stato emotivo. 

La capacità di regolazione emotiva gioca un ruolo importante nello sviluppo e nel mantenimento dei disturbi psicologici, per tal motivo il suo potenziamento è uno degli obiettivi cardine della Psicoterapia Cognitivo-Comportamentale.
Favorire un’adeguata regolazione affettiva non significa promuovere una tendenza all’evitamento o alla repressione di stati emotivi spiacevoli per incrementare, di contro, quelli positivi. Allo stesso tempo non comporta esporsi indiscriminatamente alle emozioni e farsi travolgere da esse.
Favorire una buona regolazione emotiva significa diventare capaci di riconoscere, elaborare, accettare e gestire in modo consapevole, flessibile e funzionale quelle che sono risorse preziose per la costruzione del proprio benessere bio-psico-sociale: le emozioni.

Dott. Spinelli

 

 LA LEADERSHIP 

Introduzione:

C'è  un'ampia  e  qualificata  letteratura  scientifica  che  evidenzia  come  una  corretta  pratica sportiva  sia  favorita  da  buone  relazioni  tra  i  diversi  attori  del  contesto  sportivo Fraser-Thomas  et  al.  (2005),  in  una  rassegna  della  letteratura,  hanno  messo  in  evidenza che  le  esperienze  positive  e  negative  nello  sport  sono  strettamente  legate  alla  qualità delle  relazioni  interpersonali  che  i  giovani  atleti  sviluppano  con  genitori,  colleghi  e allenatori.  In  generale,  i  ricercatori  hanno  studiato  il  modo  in  cui  gli  adulti  progettano  e realizzano  le  attività  sportive  in  cui  gli  atleti  si  impegnano  nelle  prime  fasi  di  pratica  sportiva  (Côté,  1999)  e  come  questi  possono  decidere  di  praticare,  anche  in  maniera  sistematica,  un  determinato  sport  in  base  al  fatto  che  abbiano  relazioni  positive con  i  compagni  di  squadra  (Evans  et  al.2013).  Visto  che  sentirsi  appartenente  ad un  gruppo  in  maniera  soddisfacente  è  un  motivo  sociale  fondamentale  (Baumeister, Leary,  1995),  non  sorprende  che  le  relazioni  interpersonali  svolgano  un  ruolo  determinante  nel  coinvolgimento  sportivo  facendo  percepire  l'attività  sportiva  come  un'esperienza  molto  positiva  (Petitpas  et  al.,2008)  In  questa  visione  i  programmi  sportivi  che sviluppano  con  successo  gli  atleti  dall'in-fanzia  alla  competizione  d'élite  spesso danno  la  priorità  alle  relazioni  personali  positive,  per  cui  le  relazioni  allenatore-atle-ta,  la coesione  di  gruppo  e  un  senso  di  comunità  formano  ingredienti  chiave  nello  sviluppo dell'atleta  (Henriksen  et  al.,  2010).  Pertanto,  è  fondamentale  per  i  ricercatori  e  le organizzazioni  sportive  giovanili  studiare  strategie  che  consentano  ai  giovani  atleti di  svilupparee  mantenere  relazioni  positive  e  di  qualità  nello  sport.  Lo  scopo  di  questo articolo  è  dimostrare  la  potenziale  utilità  della  teoria  della  Leadership  Trasformazionale, TFL  (Bass,  Riggio,2006)  per  comprendere  e  facilitare  le  relazioni  tra  tecnico  e  atleta  e favorire  di  conseguenza  una  positiva  esperienza  sportiva.  In  particolare,  si  cercherà  di illustrare  come  la  teoria  della  TFL  può  essere  utile  sia  per  comprendere  le  associazioni  tra comportamenti  del  tecnico  ed  esperienza  positiva  dell'atleta,  sia  per  supportare l'introduzione  e  lo  sviluppo  di  una  formazione  per  i  tecnici  focalizzata  sul  miglioramento delle  competenze  interpersonali.  Per  evidenziare  l'utilità  della  TFL,  si  illustrerà  la  sua applicazione  pratica  al  coaching  sportivo  definendo  un  programma  per  condurre  ulteriori ricerche  che  contribuirebbero  a  far  progredire  la  nostra  comprensione  sull'influenza  delle  relazioni  allenatore-atleta. 

RAPPORTI  DI  QUALITĂ  COME FONDAMENTO PER UN POSITIVO SVILUPPO  NELLO  SPORT  

Negli  ultimi  dieci  anni,  il  numero  di  studi  sullo  sviluppo  positivo  nello  sport  è  costantemente cresciuto  (Holt,  Neely,  2011). Attingendo  alla  ricerca  teorica  ed  empirica  della  psicologia  dello  sviluppo,  i  ricercatori hanno  identificato  lo  sport  come  un  contesto  fertile  in  cui  poter  avere  un'esperienza positiva  (Fraser-Thomas  et  al.,  2005). Recentemente,  il  Personal  Assets  Framework  è  stato  proposto  come  un  quadro  di riferimento  concettuale  che  tiene  conto  dei  meccanismi  e  dei  risultati  che  contribuiscono alla  realizzazione  di  un'efficace  pratica sportiva  (Côté,  Gilbert,  2009). In  sintesi,  le  esperienze  sportive  giovanili  sono  influenzate  da elementi:

 A i  tipi  di  attività  sportive  che  i  giovani atleti  svolgono;

 B  la  natura  delle  relazioni  che  si  formano  tra  gli  atleti; 

 C l'ambiente  fisico  e  sociale  più  ampio dove  gli  atleti  praticano  lo  sport. 

 Questo  quadro  delinea  quindi  i  fattori  principali  su  cui  agire:  cosa,  chi  e  dove  si  modellano le  esperienze  sportive  dei  giovani. Linterazione  di  questi  tre  elementi  fornisce  un'esperienza  sportiva  positiva  solo  se progettata  e  realizzata  in  modo  adeguato,  contribuendo  a  cambiamenti  nelle  risorse personali  dell'atleta  sia  nell'immediato  che, se  ripetuta  nel  tempo,  nel  medio  e  lungo  termine. E  importante  notare  che  il  Personal  Assets  Framework  concettualizza  lo  sviluppo dell'atleta  usando  il  cosiddetto  modello  4C (Côté  et  al.,  2010).  Il  modello  prende  il nome  dall'acronimo  in  inglese  degli  obiettivi  che  un'efficace  pratica  sportiva  deve perseguire:

- Competence;

-  Confidence;

-  Connection;

-  Character. 

In  breve,  gli  obiettivi  che  ogni  tecnico sportivo  si  prefigge  di  raggiungere  sono: 

1  migliorare  le  competenze  tecniche  dei  propri  allievi; 

2  migliorarne  la  fiducia  in  se  stessi; 

3  migliorare  le  capacità  di  relazionarsi  con  gli  altri; 

4  migliorare  la  loro  personalità. Tutto  questo  in  un  quadro  più  generale  in  cui  si  definiscono  gli  obiettivi  a  lungo  termine  di una  corretta  pratica  sportiva  giovanile. Questi  possono  essere  sintetizzati  a  loro  volta  con  un  secondo  acronimo:  le  3P  

- Performance; 

- Partecipazione ; 

- Sviluppo personale. 

In  sintesi,  l'attività  sportiva  giovanile  viene  promossa  perché  dovrebbe  portare,  a  seconda dei  casi  e  dei  contesti  dove  viene  realizzata,  a:

•  il  raggiungimento  di  una  più  elevata

    prestazione  sportiva; 

•  un  maggior  incremento  del  numero  dei  praticanti; 

•  un  più  corretto  sviluppo  individuale  del  giovani  sportivi. 

La  ricerca  suggerisce  che  i  programmi sportivi  e  gli  approcci  di  allenamento  che danno  priorità  alle  4C  (Côté,  Gilbert,  2009)  hanno  maggiori  probabilità  di  aiutare  i giovani  atleti  a  raccogliere  i  benefici  a lungo  termine  dello  sport  (cioè  le  3P):  livelli  più  alti  di  prestazione  (competenza), partecipazione  (nel  numero  e  nella  duratura attività  sportiva)  e  sviluppo  personale  (es.miglioramenti  fisiologici,psicologici,  sociali,  ecc.). I  programmi  di  formazione  improntati  allo  sviluppo  delle  risorse  personali  dei  tecnici potrebbero  favorire  opportunità  di  interazioni  sociali  con  colleghi  e  adulti  (con  forme  di  coformazione  e  tutoraggio),  consentire  agli  atleti  di  sviluppare  una  maggiore  sicurezza  nelle proprie  capacità  e  metterli  in  situazioni  che  promuovono  lo sviluppo  della  propria  personalità,  anche,  per  esempio,  nello  stabilire  linee  guida  di  tipo etico  e  comportamentale. Sebbene  questo  quadro  evidenzi  che  una  corretta  pratica  sportiva  è  un  processo  dinamico che  coinvolge  diversi  fattori,  si  cercherà  qui  di  indicare  l'importanza  della  qualità  delle relazioni  tra  i  diversi  attori.

 RAPPORTI  DI  QUALITÀ TRA ALLENATORE  E ATLETA  

È  chiaro  che  lo  sviluppo  dei  giovani  attraverso  lo  sport  dipende  da  relazioni  sociali  di  molti attori  del  contesto  sportivo,  ma  gli  allenatori  rappresentano  certamente  l'elemento  più importante  che  influenza  in  maniera  più  significativa  lîntero  processo. Gli  allenatori  hanno  il  potenziale  per  suscitare  effetti  sia  positivi  che  negativi  sullo  sviluppo dei  giovani  sportivi.  Una  competenza  fondamentale  per  la  loro  efficacia  comprende  la conoscenza  su  come  formare  relazioni  interpersonali  orientate  al  raggiungimento  degli obiettivi  riconducibili  alla  sigla  4C:  competenza  tecnica,  fiducia  in  se  stessi,  capacità  di relazionarsi  con  gli  altri  e  acquisizione  di  valori  e  modelli  corretti.  La  teoria  TFL  fornisce  un punto  di  vista  particolarmente  prezioso  per  esplorare  come  le  esperienze  sportive  dei giovani  sono  influenzate  dalle  loro  relazioni  con  allenatore. 

TIPI  DI  LEADERSHIP

Bass  e  Riggio,  nel  2006,  hanno  modellizzato  il  grande  tema  relativo  alla  leadership nello  sport.  lI  tecnico  di  qualsiasi  disciplina  sportiva  nello  svolgimento  del  proprio operato  esercita  un'azione  di  leadership.  Infatti  prende  decisioni  relative  alla  pratica sportiva  dei  propri  allievi  (definisce  gli  esercizi,  le  loro  modalità,  pianifica  la  loro sequenza,  fornisce  feedback  e  attua  tantissime  altre  azioni).  La  figura  1  illustra  le  diverse  tipologie  di  leadership  nello  sportI  diversi tipi  di  leadership  si  distribuiscono  su  due  assi  che  descrivono  due  diverse dimensioni:il  coinvolgimento  emotivo  del  tecnico  e  la  sua  capacità  nel  raggiungere gli  obiettivi  in  termini  di  efficacia.  Questo  modello  quindi  descrive  i  seguenti tipi  di  leadership:
Tossica.  La  leadership  di  tipo  tossica  si  presenta  quando  lallenatore  mostra  un coinvolgimento  emotivo  molto  alto  sia  in  allenamento  che  in  gara.  Ma  il  suo comportamento  è  caratterizzato  da  attitudini  e  sentimenti  negativi  verso propri  allievi  e  le altre  figure  del  contesto  sportivo  (arbitri,  dirigenti,  genitori).  Assume  comportamenti  quali rabbia  e  ostilità  e  propone  tali  comportamenti  come  modello  da  imitare  da  parte  degli allievi.  Questo  atteggiamento può  avere  uninfluenza  negativa  sul  loro Sviluppo,  con  una  riduzione  dei  liveli  di motivazione  e  soddisfazione  nella  pratica  sportiva. Laissez  faire.  La  leadership  di  tipo  laissez  faire  denota,  al  contrario,  un  coinvolgimento minimo  o  addirittura  nullo  ed  implica  un  disinteresse  dell'allenatore  sia  nella  pratica dell'allenamento  che  verso  i  propri  allievi.  Questo  atteggiamento  include  comportamenti quali  evitare  responsabilità  e  presa  di  decisioni  e  spesso  attività  non  collegate  con  la  pr accompagnato  da pria  funzione,  come  parlare  al  telefono,  non  ascoltare  le  richieste  degli  allievi,  ecc. Neutrale.  La  leadership  di  tipo  neutrale  è  riferita  a  quei  comportamenti  nei  quali non  è  possibile  identificare  il  grado  di  coinvolgimento  emotivo  dell'allenatore. Un  allenatore  né  convinto  né  completamente  disinteressato.  Questo  puó  esseremolto orientato  alla  tecnica  che  deve  insegnare  ma  molto  poco  agli  allievi  che  tale  tecnica debbono  apprendere. Transazionale.  La  leadership  di  tipo  transazionale  implica  comportamenti  che  rinforzano  il rapporto  allenatore  allievo  attraverso  premi  o  punizioni.  Le  attività  a  cui  l'allenatore  dà importanza  sono  discutere  come  assegnare  premi  e  punizioni,  come  controllare  e  reagire a  infrazioni  delle  regole  o  deviazioni  da  comportamenti  standard  da  parte  degli  allievi.  Il rapporto  è  contrassegnato  da  uno  scambio  tra  il  comportamento  dell'allievo  a  cui l'allenatore  può  assegnare  un  premio  se  giudica to  conforme  alle  regole  stabilite  o,  al  contrario,  fornire  una  punizione  se  infrange  la  regola o  non  raggiunge  un  determinato  obiettivo.  In  sintesi,  se  l'allievo  ottiene  buoni  risultati, l'allenatore  ricambia  con  apprezzamenti  e  riconoscimenti,  se  al  contrario  l'allievo  non migliora  la  propria  prestazione  viene  biasimato,  se  non  punito.  In  una  versione  più accettabile,  l'allenatore  può  premiare  l'allievo,  anche  in  assenza  del  risultato,  per  l'impegno profuso.  Comunque  il  rapporto  si  basa  su  uno  Scambio  di  comportamenti  tra  allievo  e allenatore. Trasformazionale.  La  leadership  trasformazionale  è  un  processo  che  permette  agli allenatori  di  trasformare  gli  stessi  atleti  in leader,  promuovendo  negli  atleti  lo  sviluppo  di  alcune  loro  caratteristiche  personali (Competenza,  Fiducia,  Connessione  e  Carattere).  Implica  comportamenti  per  migliorare, ispirare  e  sfidare  gli  atleti  con  l'obiettivo  di  contribuire  al  raggiungimento degli  obiettivi  nel  loro  sport  specifico,  quali  la  prestazione,  la  partecipazione  e  lo  sviluppo personale  (Bass,  Riggio,  2006).La  leadership  di  tipo  trasformazionale  è centrata  sulla  persona.  Enfatizza  gli  obiettivi  e  le  caratteristiche  individuali  dell'allievo realizzando  esperienze  pratiche  di  qualità  molto  soddisfacenti.  Relativamente  alla  sua efficacia  sul  campo,  cè  una  notevole  produzione  scientifica  che  evidenzia  il  rapporto  tra  la leadership  trasformazionale  e  il raggiungimento  di  risultati  positivi  in  molti  settori  e  diverse  culture  (economia  e management,  formazione,  sanità,  forze  armate,  sport,  ecc.).  Sappiamo  anche  come questo  atteggiamento  funzioni:  e  evidenziano  che  la  leadership  trasformazionale  cambia  il modo  in  cui  gli  allievi  percepiscono  i  loro  compiti, essi  stessi,  le  loro  relazioni  con  gli  altri  ed  il  loro  approccio  al  contesto  (Turnnidge,  molte Côté,  2016).  Per  ultimo,  precedenti  studi  hanno  dimostrato  che  questo  tipo  di  leadership può  essere  appreso  e  sviluppato  (Barling  et  al.1996).  A  volte  si  equivoca  che  per  far questo  occorrano  sforzi  titanici  realizzati  da  persone  straordinarie  dotate  di  eccezionali capacità.  Invece,  molte  ricerche  hanno  dimostrato  che  piccoli,  ma  quotidiani comportamenti  poSsono  condurre  ad  acquisire  una  efficace  leadership  trasformazionale (Barlinget  al,  1996;  Barling,  2014). La  leadership  trasformazionale  nello  sport  è  stato  oggetto  di  molteplici  studi  di  cui,  di seguito  in  maniera  sintetica,  si  riportano  le  risultanze.  Un  utilizzo  corretto  della  TFL  è associato  a  risultati  positivi  a  livello  individuale  e  di  gruppo,  Come  soddisfazione  dell'atleta, sforzo,  prestazioni  e  coesione  di  gruppo(Arthur  et  al.,  2011;  Charbonneau  et  al, 2001;  Rowold,  2006;  Stenling  e  Tafvelin,  2014).  In  particolare,  Vella  et  al.  (2013)  hanno dimostrato  che  i  comportamenti  di  Coaching  trasformazionale  sono  collegati allo  sviluppo  personale  dei  giovani  nello  sport,  incluse  le  abilità  personali,  sociali  e cognitive,  le  capacità  di  stabilire  obiettivi  e  prendere  iniziative.  Infine  Tucker  et  al.  2010, hanno  dimostrato  una  minore  presenza  di  atteggiamenti  aggressivi  in  allievi  coinvolti  in pratica  di  tipo  trasformazionale.  L'efficacia  della  TFL  nello  sport  sembra  quindi  rispecchiare la  sua  influenza  positiva  dimostrata  in  altri  contesti.  Nella  tabella  1  sono  evidenziati  i risultati  ottenuti  da  allenatori  con  un  forte  approccio  di  tipo  trasformazionale.

TFL A CONFRONTO CON ALTRI MODELLI  DI  COMPORTAMENTO NELLO  SPORT 

La  TFL non  contraddice  altri  modelli  di  leadership  definiti  nel  settore  sportivo.  Al  contrario la  ricerca  ha  dimostrato  Come  questI  si  integri  con  le  piu  accreditate  teorie  del  coaching esistenti.  Nello  specifico,  è  parallela  all'adozione  di  modelli  contemporanei di  leadership  di  coaching  incentrati  sulle  relazioni.  I|  modello  di  Jowett  (Jowette  Cockerill, 2003)  ė  un  esempio  notevole  che  rivela  il  potere  delle  relazioni  allenatoreatleta  che caratterizzano  la  vicinanza,  I'impegno  e  la  complementarità.  Altre  ricerche sportive  riguardano  piu  direttamente  la leadership  degli  allenatori  e  il  modello  multidimensionale  di  leadership  sportiva  di Chelladurai  (1990)  pone  le  aspettative  degli  atleti  per  gli  allenatori  come  una  componente che  influenza  la  leadership. TFL  si  allinea  anche  ai  modelli  esistenti  che  descrivono  il  modo  in  cui  gli  allenatori  possono plasmare  le  esperienze  degli  atleti  adottando  stili  che  privilegiano  componenti  come  il supporto  della  loro  autonomia  oppure  stili  orientati  alla  direzione  prescrittiva  degli allenatori.  In  particolare,  Smit  Smoll  e  colleghi  hanno  pubblicato  numerosi  studi  a  Supporto dei  risultati  positivi  che  si  verificano  quando  gli  allenatori  utilizzano  un  approccio  orientato allo  sviluppo  personale,  dimostrandone  alti  livelli  di  comportamenti  di  supporto  e  istruttivi. Allo  stesso  modo,  gli  allenatori  possono  adottare  uno  stile  di  allenamento  a  supporto dell'autonomia  usando  comportamenti  che  favoriscono  negli  atleti  la  possibilità  di  operare delle  scelte.  Gli  allenatori  debbono  riconoscere  ed  accettare  i  sentimenti  dei  loro  alliavi evitando  un  rigido  controllo  dei  loro  comportamenti.Sebbene  ciascuno  di  questi  modelli  e stili  di  allenamento  rifletta  determinati  elementi  della  TFL,  questa  comunque  rappresenta un  nuovo  approccio  nel  contesto  dello  sport  perché  integra  questi  elementi  in  un  unico  stile di  leadership. 

LE  4  DIMENSIONI  PRINCIPALI (LE  4  I  IN  INGLESE

Sebbene  TFL implichi  una  costellazione  di  mportamenti,  la  sua  applicazione  continua  ha definito  un  modello  che  coinvolge  quattro  dimensioni  principali  (Bass,  Riggio,  2006): 

1. Influenza  ldealizzata; 
2.  Ispirare  Motivazione; 
3.  Stimolazione  Intellettiva;
4.  Considerazione  

Individuale. Influenza  ldealizzata Comportarsi  come  si  predica Nella  Influenza  ldealizzata  l'allenatore  è coinvolto  in  comportamenti  che  hanno  lo  scopo  di  guadagnarsi  la  fiducia  ed  il  rispetto  dei propri  allievi,  proponendosi  come  un  modello  positivo.  Allievi  che  rispettano  e  credono  nel loro  allenatore  è  probabile  che  siano  portati  ad  emularne  i  comportamenti  in  ogni  loro interazione.  L'influenza  idealizzata  implica  comportamenti  quali  discutere  e  proporre  come modelli  valori  sociali  ed  opinioni  e  mostrare  vulnerabilità ed  umiltà.  Proporre  modelli  di  comportamenti  positivi  significa  per  l'allenatore  fare  ciò  che è  giusto  e  non  ciò  che  è  conveniente.  Implica  inoltre  la  necessità  dell'allenatore  di dichiarare  e  non  nascondere  le  proprie  opinioni.Infine  mostrare  umiltà  e  vulnerabilità comporta  scusarsi  per  i  propri  errori  e  condividere  le  esperienze  con  gli  allievi. 

Ispirare  Motivazione Credere nei propri allievi Gli  allenatori  ispirano i  loro  allievi  attraverso  quello  che  dicono  e  che  fanno.  ll  primo esempio  di  ispirare  motivazione  è  relativo  alla  condivisione  con  gli  allievi  degli  obiettivi  e delle  aspettative.  Un  secondo  elemento  è  rappresentato  dall'esprimere  agli allievi  la  piena  fiducia  nelle  loro  capacità. Definendo  chiaramente  le  aspettative  ed  incoraggiando  gli  allievi  nel  perseguire  stimolanti, ma  raggiungibili  obiettivi,  l'allenatore  comunica  loro  che  egli  crede  fermamente  nelle  loro potenzialità.  In  terzo  luogo,  l'implementazione  di  una  visione collettiva  implica  una  visione  convincente  per  la  squadra  o  il  gruppo  di  allievi  e  promuove un  senso  di  unità.  Infine,  ispirare  motivazione  consiste  nel  fornire  ruoli  e  compiti significativi  e  impegnativi.  Utilizzando  questo  tipo  di  comportamenti,  L’  allenatore  può migliorare  la  comprensione  da  parte  degli  allievi  dell'importanza del  valore  dei  loro  compiti  e  ruoli.

Stimolazione  Intellettuale Coinvolgere gli allievi nel  processo  dell'allenamento Questa  dimensione  della  leadership  trasformazionale  si  riferisce  alla  possibilità  che l’allenatore  renda  più  indipendenti  i  propri  allievi  facendo  vedere  le  cose  anche  da  punti  di vista  diversi.  E  in  grado  di  suscitare negli  allievi  la  possibilità  di  contribuire  con  idee  e  alternative  nuove.  La  stimolazione intellettuale  consiste  anche  nel  condividere la  presa  di  decisione  e  le  responsabilità  di  leadership,  tanto  da  prevedere  per  gli  atleti opportunità  per  condurre  esercitazioni,  proporre  esercizi  o  aiutare  altri  compagni.  Infine, l'allenatore  che  utilizza  la  stimolazione  intellettuale  deve  enfatizzare  il processo  di  allenamento.  A  tal  fine,  I'allenatore  deve  incoraggiare  i  propri  atleti nelI'impegnarsi  in  compiti  anche  difficili  e  valorizzare  lo  sforzo  di  apprendimento,  piuttosto che  solo  i  risultati.

Considerazione  Individuale Insegnamento  centrato  sulla  persona 

Questa  dimensione  della  leadership  trasformazionale  si  riferisce  alla  possibilità  che l'allenatore  crei  un  contesto  di  apprendimento  inclusivo  e  di  sostegno  per  gli  allievi.  Tale contesto  può  essere  realizzato nutrendo  un  vero  interesse  verso  i  sentimenti  e  le  opinioni  degli  allievi,  in  modo  tale  da adattare  le  attività  per  soddisfarne  esigenze  e  bisogni.  L'allenatore  deve  mostrare  un genuino  coinvolgimento  nelle  preoccupazioni  degli  allievi  anche  per  quel  che  concerne  la loro  vita  al  di  fuori  dello  sport.  In  secondo  luogo,  l'allenatore  può  creare  un  ambiente positivo  riconoscendo  i  successi  degli  atleti,  ringraziarli  per  i  feed-back  sui  loro comportamenti  (sia  nello  sport  che  al  di  fuori  di  esso).

È  importante  considerare  la  ricaduta  pratica  della  leadership  trasformazionale  e  quindi passare  dal  quadro  teorico  delle  4  dimensioni  principali  ad  azioni  da  mettere in  atto  da  parte  degli  allenatori.  Nella  tabella  2,  accanto  alle  4  dimensioni  principali,  sono riportati  i  positivi  risultati  ottenuti  dagli  allenatori  cosi  come  osservati  nelle  ricerche  citate. Ad  esempio,  IInfluenza  ldealizzata  potrebbe  essere  rappresentata  dagli  allenatori  che discutono  dei  loro  valori  personali  con  i  propri  atleti  e  agiscono  in  conformità  con  questi valori.  Gli  allenatori  trasformazionali  praticano  ciò  che  predicano  e,  quindi,  quando sottolineano  l'importanza  di  comportamenti  pro-sociali  tra  compagni  di  squadra  o  avversari (ad  esempio  aiutare  gli  altri)  dovrebbero  impiegarli  nelle  loro  interazioni  con  atleti  e  altri allenatori.  In  secondo  luogo,  I'ispirare  motivazione  può  essere  migliorata  quando  gli allenatori  trasmettono  entusiasmo  e  ottimismo  nelle  capacità  dei  loro  atleti.  Mantenendo grandi  aspettative  e  incoraggiando  gli  atleti  a  fissare  obiettivi  stimolanti,  gli  allenatori trastormazionali  comunicano  di  credere  nel  potenziale  dei  loro  atleti.  In  terzo  luogo,  gli allenatori  possono  facilitare  la  stimolazione  intellettuale  sfidando  i  loro  atleti  ad  avvicinarsi criticamente  alle  loro  attività  sportive.  Ad  esempio,  gli  allenatori  possono  cercare  le opinioni  e  i  punti  di  vista  degli  atleti  ponendo  domande  come  "Perché  pensi  che  questa strategia  di  gioco  non  abbia  funzionato?  o  "Quale  esercitazione  pensi  che  dovremmo  fare per  migliorare  questa  abilità?"  Incoraggiando  gli  atleti  a  risolvere  i  problemi  e  contribuendo con  nuove  idee,  gli  allenatori  possono  offrire  preziose  opportunità  di  sviluppo.  Infine, attraverso  la  Considerazione  Individuale,  gli  allenatori  premurosi  possono  fare  uno  sforzo Concertato  per  capire  i  loro  atleti.  Ciò  può  comportare  la  discussione  di  questioni  sia sportive  che  non  legate  allo  sport,  nonché  l'adattamento  delle  attività  sportive  alle esigenze  o  alle  capacità  dei  singoli  atleti.  Gli  allenatori  debbono  poter  riconoscere  quando gli  atleti  stanno  vivendo  una  giornata  difficile,  anche  per  motivi  non  legati  all'attività sportiva,  e  adattare  di  conseguenza  il  loro  piano  di  allenamento. 

FORMARE  GLI ALLENATORI ALLA TFL 

L'importanza  di  uno  stile  TFL  e  il  suo potenziale  per  influenzare  positivamente  lo  sviluppo  degli  atleti  rende  sempre  più necessaria  lintroduzione  di  questa  tematica  nella  formazione  degli  allenatori  che  si occupano  di  attività  giovanile.  Formare  gli  allenatori  sportivi  giovanili  a  far  diventare  leader i  propri  allievi  rappresenta  un  accattivante  sfida  per  il  futuro.La  ricerca,  in  diversi  contesti, tra  cui  quello  militare,  quello  delle  organizzazioni  e  anche  nel  campo  dell'educazione  fisica SColastica,  dimostra  che  i  comportamenti  TFL  possono  essere  migliorati  attraverso  la formazione  e,  in  definitiva,  possono  miglio  rare  i  risultati  dei  destinatari  finali (Kelloway,Barling,  2000).  Ricerche  sperimentali  più  recenti  hanno  dimostrato  successi significativi  nello  sviluppo  di  comportamenti  trasformativi.  Nel  contesto  dell'educazione f isica,  Beauchamp  et  al.  (2011)  hanno  rivelato  che  gli  studenti  apprezzano  molto  gli allenatori  che  utilizzano  comportamenti  di  tipo  tra  sformazionale  riportando  livelli  di motivazione  ed  autoefficacia  più  alti.  Applicando  l'allenamento  TFL  nell'ambiente  sportivo giovanile,  Vella  et  al.  (2013b)  hanno  scoperto  che  il  loro  intervento  era  associato  a  tassi più  elevati  di  Coaching  trasformazionale  percepito,  oltre  a  esperienze  di  miglioramento  più positive  tra  gli  atleti. 

LA PROPOSTA PRATICA: IL  WORKSHOP SULLA TFL 

Allo  scopo  quindi  di  introdurre  i  concetti  relativi  alla  TFL  nei  percorsi  formativi  degli allenatori,  Côté  e  Turnnidge  hanno  messo  a  punto  un  workshop  pratico  di  intervento.  Il workshop  ha  un  carattere  essenzialmente  interattivo  in  quanto  gli  allenatori  che  vi partecipano  sono  coinvolti  in  alcune  attività  pratiche  che  hanno  l'obiettivo  di  indurre  una riflessione  sui  loro  comportamentied  in  generale  sul  loro  modo  di interagire  con  gli  allievi.  Allo  scopo  di  rendere  questo  processo  di  riflessione  personale  piu efficace  si  sono  declinate  in  comportamenti  reali  4  dimensiorni  principalil.  La  tabella  3 riporta  infatti  11  comportamenti  reali  che  afferiscono  alle  4  dimensioni  principali  del modello  TFL.  II  workshop  si  articola  in  diverse  fasi  che,  in  maniera  sintetica,  possono essere  cosi  descritte:

1.  introduzione  dal  punto  di  vista  teorico del  modello  della  leadership  trasformazionale  illustrandone  le  principali  carat teristiche,  soprattutto  in  confronto  con gli  altri  tipi  di  leadership.
 2.  ldentificazione  da  parte  dei  partecipanti delle  caratteristiche  di  efficacia  dell’allenatore  ideale,  attraverso  una  serie  di  domande prestabilite.
 3.  Identificazione  di  esempi  pratici  che  gli  allenatori  devono  riferire  alle  quattro  dimensioni principali  del  modello. 
4.  Valutazione  iniziale  dei  comportamenti  TFL  di  ciascun  allenatore  attraverso  la  ruota  del profilo  leadership  (figura  3)
 5.  Visione  di  alcuni  videoclip,  dove  gli  allenatori  devono  identificare  la  natura  dei comportamenti  adottati  dal  tecnico  e  proporre  eventuali  alternative.
6.  Esercitazioni  in  piccoli  gruppi  su  ciascuna  delle  4  dimensioni  principali,  nelle  quali ciascun  allenatore  dovrebbe  far  emergere  quali  comportamenti  ha intenzione  di  provare  ad  iniziare,  smet tere  o  continuare  ad  utilizzare.Il  workshop  prevede  anche  una  fase  a distanza  dove  ciascun  allenatore  sarà  impegnato,  coadiuvato  da  un  partner,  ad  identificare in  maniera  autonoma  quali  progressi  sta  realizzando  nel  percorso  di  acquisizione del  modello  TFL.  Tale  attività  comporta,  da  parte  dell'allenatore,  lidentificazione  per ciascuna  dimensione  di  quali  possibili  strategie  mettere  in  atto,  quali  i  possibili  osta coli  e  le  relative  soluzioni  da  adottare.

CONCLUSIONI 

Considerando  il  ruolo  fondamentale  che  le  relazioni  svolgono  nel  facilitare  una  corretta pratica  sportiva,  non  sorprende  che  i  ricercatori  e  le  organizzazioni  sportive  abbiano trascorso  decenni  a  comprendere come  promuovere  relazioni  positive  tra allenatore  e  atleta.  In  effetti,  è  emerso  un  intero  campo  di  ricerca  sulla  pratica  sportiva giovanile,  che  ha  portato  a: 

FACILITARE  LA  TFL  NELLO  SPORT GIOVANILE 

1  numerosi  modelli  che  concettualizzano  potenziali  approcci  di  allenamento  per promuovere  lo  sviluppo  degli  atleti; 

2  numerosi  interventi  che  mirano  di  conseguenza  a  promuovere  questi  approcci  nel  campo della  formazione. Tuttavia,  TFL  si  integra  e  si  aggiunge  a questo  emergente  Corpus  di  conoscenze,  come  approccio  di  leadership  centrato  sulla persona  che  presenta  lo  sviluppo  dell'atleta  come  una  priorità  nelle  relazioni  allenatore atleta .La  maggior  parte  della  ricerca  sulla  TFL nello  sport  fino  ad  oggi  si  è  concentrata  sull'esame  dei  tipi  di  risultati  ottenuti  da  questo approccio.  Per  il  futuro  invece  è  indispensabile  che  i  ricercatori  esaminino  la  scatola  nera del  TFL  per  esplorare  come  e  perché  questo  approccio  contribuisca  ad  un  miglioramento dello  sviluppo  dei giovani  atleti.  Ad  esempio,  la  ricerca  futura  potrebbe  studiare  come  variabili  quali motivazione,  compiti  significativi,  dinamiche  di  gruppo  e  clima  motivazionale  fungano  da mediatori  tra  leadership  trasformazionale  e  pratica  sportiva.  Poiché  la  letteratura  sulla  TFL  è  stata  dominata  da  progetti  correlativi  basati  su questionari,  è  anche  necessario  abbracciare  una  varietà  di  progetti  e  metodologie  di ricerca  per  gettare  nuova  luce  sul  funzionamento  interno  della  TFL.  Ad  esempio,  studi longitudinali  possono  aiutare  sia  a  rafforzare  le  prove  in  relazione  alla  causalità  dei meccanismi  basati  sul  processo  sia  

a  illustrare  la  natura  dinamica  delle  relazioni allenatore-atleta  nel  tempo. Gli  studi  qualitativi  possono  servire  a  fornire  un  quadro  approfondito  e  contestualizzato delle  percezioni  degli  allenatori,  degli  atleti  e  delle  altre  parti  interessate  nei  processi  che intluernzano  lo  sviluppo  degli  atleti. Inoltre,  i  metodi  osservativi  possono  aiutare  a  scoprire  i  processi  comportamentali  alla base  dell'associazione  tra  coaching  trastormazionale  e  corretta  pratica  sportiva  e conseguente  raggiungimento  degli  obiettivi.I  risultati  di  tali  studi  possono  consentire  a ricercatori  e  professionisti  di: a. informare  i  tecnici  sull'importanza  del  coaching  trasformazionale; 

b.  offrire  informazioni  su  come  integrare  questo  stile  di  allenamento  nella  pratica  e  nella competizione; 

c.  progettare,  implementare  e  valutare interventi  formativi  che  aiuteranno  gli allenatori  a  sviluppare  i  loro  comportamenti  TFL In  tal  modo,  tale  modello  può  fornire  una  visione  approfondita  di  come  le  relazioni tra  allenatore  e  atleta  di  alta  qualità  possano  favorire  il  raggiungimento  degli  obiettivi  a lungo  termine  di  una  corretta  pratica  sportiva  giovanile  quali  l'ottenimento  di prestazioni  sportive  di  eccellenza,  la  partecipazione  di  un  numero  maggiore  di  praticanti  e il  loro  corretto  sviluppo  personale.  Dal  punto  di  vista  operativo,  l'introduzione  di  strumenti pratici,  quali  il  workshop  sulla  TFL,  nei  percorsi  formativi  per  i  tecnici  dei  settori  giovanili, potrà  contribuire  ad  una  maggiore  riflessione  sull'importanza  di  una  formazione  più qualificata  per  questi  operatori  cosi  strategicamente  importanti.  In  modo  particolare  si potrà  colmare  una  lacuna  sempre  più  avvertita,  anche  dagli  stessi  allenatori, sull'acquisizione  di  competenze  intrapersonali,  e  che  comunque  riguardino  la  necessità  di aumentare  il  proprio  potenziale  didattico.