domenica 25 settembre 2022

 


PROGRAMMAZIONE E ORGANIZZARE DELLA SEDUTA DI ALLENAMENTO










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sabato 24 settembre 2022

 

LA PREPARAZIONE FISICA NEL SETTORE GIOVANILE

introduzione agli esercizi fondamentali di potenziamento 

Preparatore atletico Marco Sesia






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lunedì 12 settembre 2022



Scala di Borg: scala di percezione dello sforzo Scala di Borg: scala di percezione dello

LA SCALA DI BORG LA PERCEZIONE DELLO SFORZO





La scala di Borg (nota anche come scala RPE, acronimo del termine inglese Rating of Perceived Exertion) rappresenta un utile strumento per la valutazione della percezione dello sforzo1.
Questa scala di valutazione prende il nome dal suo creatore, il Professor Gunnar Borg, il quale alla fine degli anni ’50 introdusse il concetto di percezione dello sforzo2,3.
Oggi questo parametro viene ampiamente utilizzato per quantificare l’intensità dell’esercizio e per monitorare il carico globale di allenamento negli sport di endurance come ad esempio il triathlon e il ciclismo e per gli sport di squadra. Abbiamo finora parlato di scala di Borg utilizzando il singolare, tuttavia sarebbe più corretto parlare di scale di Borg, dal momento che non ne esiste una sola, ma negli anni ne sono state elaborate e proposte di diverse. La prima a nascere fu la cosiddetta scala categorica 6 a 20 (denominata RPE scale), sviluppata negli anni ’60 dallo stesso Borg, il quale propose successivamente anche la Category Ratio 0-10 scale (CR-10) che, ad oggi, risulta essere quella più diffusa. Seguendo le orme del padre, Elisabet Borg, oggi docente presso il Dipartimento di Psicologia dell’Università di Stoccolma, ha elaborato un’ulteriore scala di valutazione dello sforzo percepito: la Category Ratio 0-100 scale (CR-100), che si sta diffondendo negli ultimi anni e che probabilmente in futuro sarà quella utilizzata con maggior frequenza per ragioni che vedremo tra poco.
Prima però di aprire il sipario sulle varie scale di Borg che sono state proposte con il passare degli anni e sulle loro caratteristiche, è necessario fare un breve prologo sul modello psicobiologico della percezione dello sforzo

LA PERCEZIONE DELLO SFORZO: MODELLO PSICOBIOLOGICO

Il modello psicobiologico della percezione dello sforzo è stato proposto dal ricercatore italiano Samuele Marcora, oggi docente presso l’Università di Bologna dopo più di 23 anni passati tra Stati Uniti e Gran Bretagna.
Cosa prevede questo modello? In buona sostanza è stato dimostrato scientificamente che un cervello stanco può avere un impatto sulle performance atletiche quasi uguale a quello dell’esaurimento muscolare.
Il primo a pubblicare osservazioni sull’impatto dell’affaticamento mentale sulle susseguenti prestazioni fisiche fu Angelo Mosso nel 1891, il quale riportò nel suo libro seminale sulla fatica che la resistenza muscolare di due suoi colleghi professori di fisiologia si era ridotta in seguito a lunghe lezioni ed esami orali.
Ma che cos’è l’affaticamento mentale? Viene definito come uno stato psicobiologico causato da compiti cognitivi prolungati e caratterizzato da sensazioni soggettive di “stanchezza” e “mancanza di energia. Esso limita la tolleranza all’esercizio negli esseri umani attraverso una maggiore percezione dello sforzo, piuttosto che attraverso meccanismi cardiorespiratori (es. aumento della frequenza cardiaca) e muscolo-energetici (es. accumulo del lattato).
Ergo, non possiamo spiegare la percezione dello sforzo basandoci su un modello legato unicamente alle afferenze provenienti da muscoli locomotori, cuore e polmoni (Afferent Feedback model of perceived exertion). Abbiamo bisogno di qualcosa che veda coinvolto il sistema nervoso centrale come parte attiva e non solo come elaboratore di informazioni provenienti dalla periferia. Ecco, dunque, che è stato introdotto il modello del Corollary Discharge of perceived exertion (o modello delle scariche corollarie). Secondo questo modello, quando viene prodotto un comando motorio, una sua copia (la scarica corollaria) viene inviata dalla corteccia motoria alla corteccia sensoriale dove viene generata la percezione dello sforzo. Un aumento dell’attività efferente provocherà un aumento del comando motorio, che a sua volta genererà per proprietà transitiva un aumento del sense of effort (o sensazione di fatica), e quindi un aumento della percezione dello sforzo.





Questi concetti ci suggeriscono che la fatica e il ruolo che essa svolge negli sport di endurance potrebbero essere principalmente nella nostra testa. Ecco, quindi, l’importanza delle scale di Borg nel quantificare queste sensazioni di sforzo che originano a livello centrale (aree pre-motorie e motorie) e che sono determinate dall’attività della scarica corollaria.

LA SCALA DI BORG

Entriamo nel merito e iniziamo ad analizzare le varie scale di Borg elaborate negli anni. Come detto sopra, si tratta di scale che si pongono l’obiettivo di quantificare la percezione dello sforzo, che è un parametro utile nel definire l’intensità dell’esercizio e gestire il carico globale dell’allenamento. Per arrivare al loro sviluppo, Borg sfruttò i principi della psicofisica. Questa disciplina è figlia del fisico tedesco Gustav Theodor Fechner (1801-1887), che nel suo libro Elemente der Psychophysik datato1860 si pose l’obiettivo di misurare in maniera sperimentale il rapporto tra fenomeni psichici e fenomeni fisiologici. I principi emersi dagli studi di Fechner furono poi rivisti e rielaborati circa 100 anni dopo, intorno agli anni ’60 del secolo scorso, dallo psicologo statunitense Stanley Smith Stevens (1906-1973). Proprio a partire dagli studi sulla psicofisica di Stevens, Borg elaborò le sue scale.
La peculiarità di queste scale di valutazione è che sono costituite da un ancoraggio verbale, ossia a determinati valori numerici viene fatto corrispondere biunivocamente uno specifico aggettivo. Obiettivo: assegnare ad una percezione una misura quantitativa/numerica ben definita, e solo quella. Questa combinazione tra valori numerici e ancore verbali, sviluppata a partire da metodi psicofisici e precisi studi di semantica quantitativa, non è così per caso, quindi NON andrebbe mai modificata: non si modificano aggettivi, non si spostano, non si cambiano istruzioni. Anche quando si applica la scala in lingue diverse dall’inglese, data l’importanza delle parole per esprimere l’intensità di una percezione, occorre prima validare le traduzioni con metodi di cross cultural validation.
Scala RPE (Rating of Perceived Exertion)
Conosciuta anche come scala categorica 6-20, è la prima ed è stata sviluppata intorno agli anni ’60 dallo stesso Borg. Consiste in numeri e ancore verbali che crescono linearmente con l’intensità dell’esercizio, misurato tramite frequenza cardiaca e consumo di ossigeno. Il range numerico va da 6 a 20 e corrisponde in maniera approssimativa ad un range di frequenza cardiaca che va da 60 a 200 battiti al minuto. Il valore aggiunto di questa scala rispetto alle scale categoriche tradizionali è che associa alle ancore verbali dei valori numerici. Tuttavia, lo sforzo massimo percepito corrisponde al valore numerico 20, senza che ci sia la possibilità di dare un valore più alto: ciò può creare una sorta di effetto tetto (ceiling effect). Inoltre, in quanto scala ad intervalli, non ha uno 0 assoluto.





La scala di  Borg, CR10 sviluppatasi successivamente sempre dallo stesso Borg, la Category Ratio scale 0-10 ha sia i vantaggi delle scale categoriche (ancoraggi verbali), sia quelli delle scale a rapporti equivalenti (o ratio scale, che presentano uno 0 assoluto): da qui Category Ratio. È caratterizzata da un range che va da 0 (0 assoluto) a 10 (10 = “Massimo”, ossia sensazione di sforzo più alta mai percepita nella propria vita), con la possibilità, però, di dare un valore superiore. Il fatto che non ci sia un valore massimo assoluto fa sì che venga definita “scala aperta”: viene meno il ceiling effect di cui si parlava sopra.





Scala Borg CR100 Sviluppata da Elisabet Borg, è anche definita scala centiMax16,17. Si sviluppa su una scala numerica che si presenta visivamente come un righello. Anche qui è presente uno 0 assoluto (possibilità di fare confronti) e un valore “Massimo” stavolta pari a 100, con la possibilità di dare un valore superiore (“scala aperta”). Ciò che rende la scala centiMax più fine rispetto alla CR10 è il fatto che possiede 67 opzioni numeriche contro le 17 della CR10.






COME SOMMINISTRARE LA SCALA DI BORG
  • La valutazione della percezione dello sforzo viene effettuata circa 30 minuti dopo la fine dell’allenamento, e non durante. Questo per evitare l’influenza dello sforzo più recente. È importante, quindi, definire il momento al quale ci riferiamo.
  • Chiarire in via preliminare cosa vogliamo valutare e perché (educazione del soggetto alla raccolta dati sulla percezione dello sforzo). Spiegare il significato degli estremi.
  • Scegliere prima i descrittori verbali e poi i valori numerici corrispondenti.
  • Non confondere la percezione dello sforzo con la percezione del dolore
  • Evitare la traduzione personale di scale e istruzioni per i motivi spiegati in precedenza.
  • Evitare luoghi e tempi inappropriati (interferenze) e garantire la privacy dei risultati. La somministrazione non va effettuata in gruppo, ma al singolo atleta per evitare il self presentation bias, ossia la proiezione di un’immagine positiva di sé davanti ad altri per “fare bella figura”.
  • Evitare di instillare la filosofia della verifica e sottolineare il fatto che non c’è una risposta giusta.
Per calcolare il carico di lavoro globale di allenamento (training load) occorre moltiplicare la durata (in minuti) della seduta di allenamento per il valore numerico emerso dalla somministrazione della scala18:
carico globale di allenamento = tempo di allenamento X intensità sforzo percepito alla CR10  
Conclusione
Le scale di Borg sono uno strumento:

A.   semplice e veloce da utilizzare (se si seguono le istruzioni degli sviluppatori)

B.   a costo 0

C.   sostenuto e validato scientificamente che permette di valutare lo sforzo percepito da un atleta durante una performance piuttosto che da un paziente cardiopatico o altre popolazioni di pazienti che stanno seguendo un percorso riabilitativo.

D.  Ciò permette di determinare l’intensità dell’esercizio e di definire il carico globale dell’allenamento, in modo tale da ridurre il rischio di sovraffaticamento (overreaching e overtraining), di decondizionamento, massimizzare la performance atletica e monitorare i progressi.

E.  Quindi, se utilizzate in maniera corretta ed in associazione ad altri strumenti di valutazione, le scale di Borg possono rivelarsi a tutti gli effetti anche un’importante arma per la prevenzione degli infortuni.
F.  Rimane però il fatto che vanno utilizzate nel modo corretto, secondo le istruzioni che sono state proposte da coloro che le hanno elaborate, altrimenti ne viene meno la validità.

giovedì 8 settembre 2022

 


SCHEMA CORPOREO E IMMAGINE CORPOREA






Quella di Fröebel è stata sicuramente una felice intuizione, dirà Le Boulch, “poiché ai suoi tempi il concetto di schema corporeo era sconosciuto, ma oggi convalida in maniera scientifica la conoscenza sull’evoluzione percettiva che riguarda la strutturazione dello schema corporeo che da incosciente passa a cosciente, organizzazione percettiva da cui dipenderà lo sviluppo dell’organizzazione della personalità del bambino” (Le Boulch, cit. in Pesci, 2012, p. 19). Tale anticipazione verrà più tardi definita da de Ajuriaguerra (Pesci, 2011) con la Strutturazione dello schema corporeo, il quale apporta una suddivisione in stadi: lo stadio del corpo vissuto, del corpo percepito e del corpo rappresentato, affermando che esso è rappresentato dall’insieme delle strutture neurologiche che trattano le informazioni propriocettive.

Strutturazione dello schema corporeo

Il vissuto corporeo, che all’inizio il bambino esprime con un’attività di tipo impulsivo, non orientata da intenzionalità specifiche e non controllata da prassie efficaci, progressivamente si organizza in direzioni privilegiate in funzione della soddisfazione dei suoi bisogni; si tratta di esperienze che il bambino vive in quantità in attività diverse, con un conseguente effetto di cambiamento sul tono e sul controllo muscolare nonché sul livello energetico emozionale e attentivo.
La strutturazione dello schema corporeo avviene a partire da esperienze che il bambino realizza con l’ambiente che lo circonda, dagli stimoli e dalle informazioni che da esso riceve, dallo scambio comunicativo che per primo si instaura con la madre e che vede nel dialogo tonico l’avvio verso una relazionalità armonica con l’ambiente.
Dunque, afferma Le Boulch, “per strutturare uno schema corporeo equilibrato bisogna far riferimento al sistema energetico e all’equilibrio del tono del bambino in rapporto con la madre e la soddisfazione di tutti i suoi bisogni ed è a questo punto che diventano importanti le strutture limbiche perché tutto ciò che viene vissuto negli scambi con l’ambiente viene memorizzato dalle strutture limbiche e integrato a livello incosciente” (Pesci e Ricci, 2014, p. 98).
Per realizzare quindi un primo schema corporeo di tipo inconscio occorre aver sviluppato il desiderio e la ricerca della relazione e in particolare quella corporea; questa tappa indispensabile comporta l’esistenza di un certo equilibrio energetico-affettivo che nasce e si esprime attraverso reazioni spontanee quali atteggiamenti comportamentali, mimiche facciali e gestuali tutti modi adottati dal bambino, e dall’individuo in genere, per situarsi rispetto all’ambiente e rappresentano la relazione persistente fra il tono corporeo e le attitudini mentali. “All’importanza degli aspetti relazionali si aggiungono e si coniugano, per un atteggiamento che consente la conquista dell’ organizzazione corporea, la funzione energetico affettiva e le funzioni operative e le funzioni di percezione che a partire dai recettori sensoriali, rappresentano e determinano il processo percettivo delle informazioni” (Pesci e Zoccolini, 2014, p. 19).
Tutto questo si struttura progressivamente a partire dalla relazione corporea che il bambino instaura nei primi tre anni di vita, e a partire da questo momento si sviluppa un’altra funzione che Le Boulch chiama fase d’interiorizzazione e che corrisponde allo stadio narcisistico secondario degli psicanalisti. In questa fase, il bambino comincia a rivolgere il suo interesse al proprio corpo con atteggiamento di scoperta e passa da un’attenzione prevalentemente rivolta verso gli oggetti esterni a diventare più introverso. Il bambino acquisisce la capacità di portare l’attenzione su di sé ed è in questo momento che il suo ulteriore sviluppo richiede nuove opportunità di scoperta di sensazioni e percezioni, corporee e dell’ambiente, così da avviare agevolmente il processo di presa di coscienza. È a questo punto che inizia la vera e propria organizzazione dello schema corporeo che da incosciente può ora divenire cosciente grazie allo sviluppo di alcune aree corticali che si trovano nel lobo parietale del cervello. 




A tal proposito Le Boulch afferma: “Quello di schema corporeo è un concetto neurologico e corrisponde alle strutture neurologiche che integrano l’insieme delle informazioni propriocettive in relazione con quelle esterocettive ed interocettive. In seguito all’evoluzione delle strutture sottocorticali, completate da strutture corticali, si raggiunge quella fase della vita in cui intervengono l’emisfero destro e sinistro, le strutture che corrispondono allo schema corporeo. L’emisfero destro e le strutture limbiche sono la sede in cui il bambino può sentire la sensazione del suo corpo in relazione con lo spazio e le esperienze affettive che ha vissuto attraverso la corporeità.
L’emisfero sinistro offre invece l’opportunità di prendere coscienza e consapevolezza analitica delle parti del corpo e di utilizzarle in maniera cosciente nelle varie attività di aggiustamento. La cosa importante da sapere è che le strutture neurologiche che fanno parte dello schema corporeo, non sono presenti solo a livello sottocorticale, ma anche nei due emisferi, uno più collegato all’aspetto affettivo, l’altro a quello analitico e razionale; strutture che lavorano insieme in maniera collaborativa” (Le Boulch, cit. in Pesci, 2011, p. 139).
Fra i 3 e i 6 anni diviene quindi molto importante che il bambino attivi progressivamente una conoscenza del suo corpo concreta e contemporaneamente una conoscenza della realtà esterna. Grazie al progredire del controllo del corpo il bambino è ora in grado di rivolgere facilmente la sua attenzione a ciò che vive durante l’esperienza corporea, alle percezioni che da questo momento potranno guidarlo nei nuovi e più efficaci aggiustamenti e alle sensazioni piacevoli o spiacevoli che risuoneranno in lui.
Questo nuovo stato di controllo tonico globale e la capacità di interiorizzare avvenimenti e gesti daranno l’accesso a rappresentare mentalmente azioni, posture, sequenze … e a organizzare e modificare condotte finalizzate ed efficaci sempre più complesse.
È a partire da questo stadio di schema corporeo cosciente, interiorizzato e rappresentato su percezioni concrete, che si può costruire progressivamente nel bambino l’immagine del corpo corrispondente alla realtà sperimentata. Un’immagine-propria del suo spazio corporeo che si confronta con quella fantasmatica e che, per non incorrere in patologie, deve corrispondere alla rappresentazione derivata dalla reale percezione.
Il lavoro che lo Psicomotricista Funzionale deve svolgere è, infatti, quello di far sì che l’immagine del corpo corrisponda al corpo reale operativo e lo fa attraverso attività adatte a permettere che il soggetto si sperimenti e si mantenga nella realtà oggettiva.
“Fino a che il soggetto immagina o fantastica, ma sa che si tratta di fantasia o immaginazioni, non ci sono problemi, il problema comincia quando il soggetto non è più in grado di fare la differenza fra le due cose Ho fatto questo tipo di esperienza pratica, ho chiesto ai gruppi di fare una determinata esperienza passando attraverso un cerchio; ma la realizzazione di questo passaggio nel cerchio, presuppone la capacità di rappresentarsi mentalmente il proprio corpo, di programmare un’azione e di avere la capacità di constatare, nel momento in cui si passa nel cerchio, attraverso l’interiorizzazione, se quello che la persona sta realizzando corrisponde effettivamente al modello che si era stabilito: non si può essere più concreti di così per definire l’immagine del corpo. Da una esperienza così semplice possiamo passare ad una più complessa, per esempio introdurre la nozione di destra e sinistra perché l’immagine del corpo reale è l’immagine del corpo orientato” (Le Boulch, UPD, 1998).


L’immagine del corpo dal punto di vista psicologico e psicoanalitico

“Immagine del corpo” è un termine utilizzato da psicologi come P.F. Schilder (Vienna, 1886 – New York, 1940), che ne sviluppa l’aspetto psicologico come la traduzione psicologica dello schema corporeo neurologico (Schilder, 1973). Altro autore che ha apportato significative riflessioni psicologiche su questo aspetto è M. Merleau-Ponty, specie con il suo libro Fenomenologia della percezione (1965), in cui tratta l’immagine del corpo e lo schema corporeo studiato dal punto di vista psicologico (Pesci e Zoccolini, 2014).

“L’immagine del corpo è ancor più descritta dagli psicoanalisti che la definiscono corpo immaginario, una fantasmatizzazione del corpo che si traduce con la rappresentazione mentale del corpo esposta nei disegni, che se completamente deformata, spezzettata, mancante di unità, essi dicono che il problema è da farlo risalire all’esperienza del corpo, al vissuto incosciente negativo, con l’ambiente che può essere stato sfavorevole sul piano affettivo e relazionale tanto da far sì che il bambino rigetti egli stesso il proprio corpo e rifiuti una conseguente presa di coscienza. Gli psicoanalisti sostengono quindi che questa scotomizzazione è dovuta alla non registrazione di reazioni emozionali effettive, ciò che blocca la risalita di alcune informazioni esterne e gioca sul blocco delle informazioni sul proprio corpo. Secondo gli intellettualisti tutto viene dall’alto ma non è così: è importante l’organizzazione completa del proprio corpo, che se vissuta nel piacere tutto andrà bene per quanto concerne l’organizzazione della persona, quindi il problema non è discutere su quello che accade, ma ciò che passa a livello del corpo vissuto.

L’immagine del corpo non parte dalla rappresentazione mentale fantastica, ma dall’esperienza del corpo vissuto in confronto al reale, quindi le affermazioni della Melania Klein sono deliranti” (Le Boulch, UPD, 1998).

Un’immagine del corpo quindi, che non si costituisce dalla mente, o a partire da fantasie mentali, ma che deve attivarsi dalla sperimentazione dello schema corporeo, non dall’alto quindi, ma dal basso, come è sostenuto dai fenomenologhi. L’esperienza vissuta, e arricchita dalle percezioni e dalle emozioni che la accompagnano, non può che condurre ad una rappresentazione mentale di sé corrispondente e reale, quello schema corporeo cosciente che risiede nella corteccia e l’immagine del corpo che ne consegue tradotta nelle strutture limbiche; viceversa un’esperienza vissuta che è percepita prevalentemente a livello emozionale crea una falsa rappresentazione mentale che ne impedisce la percezione reale.

L’assunto è ben evidente nei disegni di bambini che, pur in assenza di lesioni neurologiche, si rappresentano con un’immagine che non corrisponde alla realtà; il corpo si presenta incompleto, mancante di alcune parti e perfino spezzettato, ciò che può essere da attribuire a un problema di presa di coscienza del corpo. Significa che le informazioni propriocettive non sono giunte a interiorizzazione o vi sono giunte distorte e l’organizzazione dello schema corporeo è stata impossibilitata di utilizzare e rappresentare convenientemente tutte le parti del corpo.
Significa che il vissuto emozionale registrato dalle strutture limbiche ha avuto la priorità sulla memorizzazione del vissuto corporeo non permettendo alla corteccia discriminante di ricevere e interiorizzare dati oggettivi dell’esperienza.
Dunque una rappresentazione del corpo che non può che costruirsi sull’esperienza prevalentemente per tentativi ed errori, attraverso i riflessi e le coordinazioni, e sulle reali percezioni del corpo, del suo spazio, dei suoi assi e orientamenti, dove le capacità organizzative e coordinative divengono strumento reale del concreto e del presente e il corpo percepito è ora tangibile e corrispondente
Un’immagine del corpo che diviene significativa della memoria oggettiva e del vissuto affettivo che l’esperienza stessa ha prodotto; un confronto e un riscontro l’una dell’altra.

Due diverse correnti di pensiero

Sono due le principali tendenze di pensiero per la priorità che danno allo schema corporeo o all’immagine del corpo. Secondo la concezione intellettualistica la persona si organizza sempre partendo dal mentale, e da qui deriva la psicologia introspettiva in cui, a partire dal proprio pensiero si cerca di ritrovare tutte le leggi che vanno a costituire la conoscenza di sé.
Quindi “secondo questa teoria che dà sempre la priorità al mentale nell’ambito delle conoscenze che l’uomo può realizzare, studiando il pensiero possiamo conoscere l’organismo umano, conoscere se stessi e conoscere il mondo esterno. Freud, illustre rappresentante di questa corrente segue tale ipotesi e sostiene che nel neonato l’attività mentale è l’elemento a partire dal quale poi si strutturerà tutta la persona.
Secondo Freud l’organizzazione della persona si realizza a partire dal mentale del neonato e per questa ragione è stato costretto a dare importanza ai fenomeni di fantasmatizzazione dei bambini e al mentale intonato alla relazione duale tra madre e bambino” (Le Boulch, UPD, 1998).
Il nostro punto di vista, dirà Le Boulch, “differisce da quello di Freud, ma non per questo non riconosciamo l’importanza che Freud ha dato all’aspetto inconscio e all’aspetto energetico cioè la psicologia dinamica che corrisponde alla manifestazione di una certa energia di un individuo, quindi ha dato alla psicologia una corrente nuova, diversa dalle precedenti come la corrente dell’introspezione, ma ha dato in particolare un orientamento idoneo a prendere le distanze dal comportamentismo o detto Behaviorismo.
Non siamo in grado neppure di adattarci completamente al suo punto di vista che ci fosse una sorta di attrazione fra l’energia del bambino e quella della madre, e questa energia l’ha chiamata “libido”; un’energia orientata a partire dalla sessualità. Teoria contrastata sia dalle teorie psicologiche che neurologiche: l’energia, all’inizio, è un’energia diffusa (sistema reticolare diffuso), senza strutture, e poi si orienterà in varie direzioni, si organizzerà progressivamente in direzioni specifiche in funzione dei bisogni” (Le Boulch, UPD, 1998).
L’altra corrente che si pone contraria e che viene invece accolta da Le Boulch è la corrente fenomenologica che non dà la priorità all’aspetto mentale, ma all’azione psico-corporea dell’individuo nell’ambiente, sostenendo che l’azione del corpo è primordiale, che comincia prima della nascita e che struttura piano piano l’insieme della persona.
Da questa corrente fenomenologica Le Boulch ha fortemente attinto per creare la metodologia alla base della Psicomotricità Funzionale® e il cui concetto principale si fonda sull’unità della persona (corpo e mente si influenzano vicendevolmente) e sulla necessità essenziale di considerare la persona sempre in rapporto con il suo ambiente. Questo non ci fa trascurare comunque tutto quello che ci ha insegnato sull’inconscio la psicanalisi.

La complementarietà fra immagine del corpo e schema corporeo

L’immagine del corpo inseguita in Psicomotricità Funzionale quindi non si affida all’immagine del corpo fantasmatica supposta dalla psicoanalisi, essa si costruisce e si sostiene a seguito dell’elaborazione della totalità delle informazioni ricevute dal corpo.
Le esperienze che il bambino vive, sia statiche che dinamiche, lo inducono a percepire il proprio corpo reale, i rapporti spaziali fra i segmenti corporei e a far propri i dati legati all’efficacia come ad esempio la dominanza, che si traducono poi in schema corporeo cosciente.
Non si tratta, afferma Le Boulch, “di una rappresentazione mentale, ma di una vera e propria percezione, della capacità di sentire il proprio corpo, di portare la propria attenzione su ciò che si sente effettivamente, intimamente in quel momento” (Pesci, 2011, p. 139).
Lo schema corporeo cercato diviene quindi un’immagine di sé affettiva creata su vissuti emozionali corrispondenti all’immagine del corpo operativa, percepita nel qui e ora (come dice Le Boulch: la percezione è possibile solo in quel momento), in tutte le sue parti, in ogni postura o tono, in ogni azione e in tutti i suoi aggiustamenti, che corrisponde ad una realtà affettiva sostenuta da elementi concreti.
“Il nuovo vissuto tonico, dato dalle esperienze sperimentate, apre ora a nuove prospettive nell’incontro con le sensazioni che arrivano dal corpo e dall’esterno e che adesso, nella disponibilità attentiva e di controllo del tono, possono essere più facilmente discriminate, interiorizzate e assimilate sotto forma di quella immagine mentale che non si discosta dal corpo (l’immagine di sé legata ad aspetti affettivi e psicologici), ma che invece ne traduce le percezioni nella corrispondente e fedele rappresentazione mentale di spazi e proporzioni meglio conosciuta come Schema Corporeo Cosciente (lo SCC è una nozione neurologica che corrisponde alle informazioni che giungono dall’attività associata di un certo numero di strutture neurologiche che trattano l’informazione propriocettiva)” (Pesci e Ricci, 2014, p.88).
Questo non vuol dire ovviamente che non possiamo avere delle fantasie o delle immaginazioni, però quando non si è capaci di fare la differenza fra tutto quello che immaginiamo e la realtà così come essa è, vuol dire che c’è, perlomeno, un problema. Jean Le Boulch pertanto sottolinea il concetto di schema corporeo cosciente come sviluppo legato ad una elaborazione neurologica e l’immagine di sé come invece legata ad aspetti di tipo psicologico; egli evidenzia peraltro una stretta relazione tra l’organizzazione neurologica e il prolungamento di essa nella cosiddetta immagine del corpo. Non si tratta, infatti, di due nozioni contraddittorie, l’una è definita con un linguaggio neurologico “schema corporeo”, e l’altra, l’immagine del corpo, corrisponde, utilizzando un termine condiviso psicologico e psicomotorio-funzionale, alla rappresentazione mentale che una persona può avere di se stessa. L’una si costruisce sull’esperienza vissuta e percepita a livello corticale, nei due emisferi cerebrali, l’altra si rappresenta nelle registrazioni affettive che ne derivano e ciò avviene nelle strutture subcorticali. Non c’è dunque contraddizione fra le due nozioni, ma una augurabile complementarietà.
 
Lapo Zoccolini  Paola Ricci

BIBLIOGRAFIA

Le Boulch, J. (1998). UPD. (Unpublished Private Document). Firenze: ISFAR.

Merleau-Ponty, M. (1965). Fenomenologia della percezione. Milano: Il saggiatore.

Pesci, G. (2011). La psicomotricità funzionale. Scienza e metodologia. Roma: Armando Editore.

ci, G. (2012). Teoria e pratica della psicomotricità funzionale. A scuola con Jean Le Boulch. Roma: Armando Editore.

Pesci, G. e Zoccolini, L. (2014). Linguaggio verbale e tonematico nel principio sistemico. Educazione dell’espressione elocutoria in psicomotricità funzionale. Firenze: Edizioni Scientifiche ISFAR Firenze.

Pesci, G. e Ricci, P. (2014). Psicocontatto. Metodo ausiliario della psicomotricità funzionale. Firenze: Edizioni Scientifiche ISFAR Firenze.

Schilder, P. (1973). Immagine di sé e schema corporeo. Milano: Franco Angeli.

 (Da Rivista, Nuovi Orizzonti, Anno VIII° – n. 15 Gennaio-Giugno 2016 pagg. 4-8)





martedì 6 settembre 2022

 IL GIOCO MOTORIO COME BASE PER LO SVILUPPO ARMONICO DEL BAMBINO





IL GIOCO MOTORIO

Materiale didattico per la scuola primaria
A cura della prof.Emiliana Polini (Napoli) Coordinamento prof. 
Cinzia Delisi (Roma)

Il gioco è la principale attività del bambino nella sua prima infanzia. Esso non ha finalità utilitaristiche ed è un fenomeno spontaneo.
Il gioco rappresenta per il bambino non solo ciò che nell’uomo è l’attività cosciente, bensì anche una gamma estesa di manifestazioni della vita infantile quali, la curiosità, la combattività, l’imitazione. Il gioco, quindi, è un fenomeno essenzialmente umano che si manifesta con attività originate da un bisogno naturale di operare, di cimentarsi, di affrontare difficoltà, di riuscire a compiere determinate imprese, di contrapporsi al proprio simile, di superare con la tenacia o con l’astuzia o con qualità motorie ostacoli o quant’altro possa costituire un obiettivo ambito o piacevole o difficile o fantasioso. Sotto il profilo motorio, il gioco rappresenta un mezzo di ginnastica spontanea, libera da schemi precisati, con un forte potenziale educativo.

IL VALORE PSICO-PEDAGOGICO DEL GIOCO MOTORIO

Il gioco è educativo per una serie di motivi e di caratteristiche:
1. attraverso l’esercizio ludico il bambino esprime gli impulsi e i moti del suo animo in un ambiente psicologicamente libero;

2. esso è di grande utilità pedagogica perché dà all’alunno la possibilità di estrinsecare e di far esplodere le sue energie e quindi assolve funzione di riequilibratore delle condizioni biologiche;

3. permette di rivelare le inclinazioni temperamentali e quindi la natura psicologica dei fanciulli, dando all’educatore la possibilità di interventi opportuni e adeguati al loro comportamento;

4. fondamentalmente esso è costituito da attività piacevoli, ricercate e attese e quindi, se fatto bene, nel momento propizio, allenta la tensione e la noia e come tale può essere educativo;

5. è spesso un rilevante attivatore delle grandi funzioni dell’organismo e, come tale, assume un contenuto di educazione igienica. Per tutti questi motivi il gioco rientra pienamente nel quadro delle attività impiegate al fine di concorrere all’educazione.

IL BAMBINO E IL SUO CORPO

Il bambino che gioca affina le sue qualità psichiche perché nelle attività ludiche egli orienta le sue azioni verso una determinata finalizzazione o verso campi dominati dalla fantasia creativa. Si genera un maggior impegno dell’intelligenza, dell’attenzione, del pensiero e della volontà, il che concorre a migliorare tali qualità della mente. Il bambino, poi, nell’esplicazione del gioco collettivo (il gioco è incompleto e carente se non è collettivo) trova nei compagni una rispondenza che nasce dalle affinità fisiche e psichiche. I giochi, oltre a migliorare la struttura fisiologica del bambino, perfezionano la psicomotricità e naturalmente, assieme al sistema nervoso motore, interessano anche il sistema muscolare e quello articolare.
E’ così che i giochi, nella loro multiforme varietà, coltivano, affinano e perfezionano le qualità dominanti quali sono di volta in volta la velocità, la coordinazione, la prontezza, la destrezza, l’abilità, i riflessi, la resistenza, le dissociazioni, ecc

Esistono numerose classificazioni dei giochi in base alle loro caratteristiche. Ad es., in rapporto al loro contenuto, i giochi sono stati distinti in funzionali: compaiono fin dal primo anno di vita e favoriscono lo sviluppo e l’esercizio di una funzione; immaginativi o simbolici: il bambino svolge dei ruoli immaginari; recettivi: basati sull’osservazione e l’ascolto; costruttivi: che si servono di forme sempre più differenziate (costruire torri, disegno, manipolazione di materiali ecc.). (Dizionario di psicologia, 1986)

Si può affermare che il gioco è un grande mezzo ortogenetico e auxologico, cioè un mezzo per favorire la normale crescita dei ragazzi. Sotto il profilo pedagogico esso è scuola di creatività e di formazione ai valori. Nel gioco il bambino produce, esprime e applica qualcosa di assolutamente personale, qualcosa di continuamente nuovo, che manifesta con la sua notorietà, il suo animo, il suo sentire, il suo lavoro costruttivo, la sua personalità.

LINGUAGGIO NON VERBALE

L’utilizzo di espressioni e azioni motorie permette efficaci forme di comunicazione non verbale che consistono in una serie di segnali sociali che hanno pressappoco gli stessi significati sia per l’emittente che per il ricevente. Mentre la comunicazione verbale trasmette informazioni principalmente sul piano dei contenuti, quella non-verbale si serve di mezzi diversi. “Del registro non verbale fanno parte tutti quegli elementi comunicativi diversi dal linguaggio articolato che usiamo per chiarire rapporti reciproci, per sottolineare discorsi, per creare intimità, per raggiungere l’interlocutore sul piano emotivo: gesti, come quelli per l’affermazione e la negazione, gesti di richiamo ecc.; espressioni, come il sorriso, il riso, il riconoscimento, il pianto; posture (posizioni del corpo): aperte, chiuse, tese, rilassate ecc.; movimenti e azioni: afferrare qualcuno per il braccio, accarezzare, colpire, guardare ecc.; atteggiamenti: stare seduti, in piedi; distanze: stare vicini per esprimere intimità, usare una scrivania per marcare le differenze ecc; intonazioni della voce; odori; impronte; grafie; segni tracciati sul corpo; abbigliamento e così via” (da U.Volli, 1994). I segnali non verbali possono “1. Sostituire il linguaggio: scuotere il capo significa negazione, nella maggior parte dei paesi, ma è meno definita del no verbale (...); 2. Accompagnare il linguaggio:sarebbe molto scortese non guardare il partner durante una conversazione, ma anche poco amichevole fissarlo intensamente. (...); 3. Costituire un’azione autonoma, ad es. nello sport nella scherma, l’attacco viene non soltanto simulato ma anche effettuato; 4.essere un segnale standardizzato : il vigile che interrompe il traffico (...)” (Atlante di Psicologia, ’95)

ESPRESSIVITA’ CORPOREA

Per quanto si riferisce al linguaggio corporeo, ovvero ai messaggi che possono essere trasmessi con il corpo, vanno segnalati principalmente: le posture: ad es. ci sono molti modi di stare seduti o in piedi e ogni posa può suggerire stati d’animo diversi; i movimenti del corpo o di singole parti del corpo : correndo, saltando, ballando si può esprimere gioia o impazienza; i gesti: alcuni si esprimono con gesti larghi e lenti, altri brevi e rapidi, chi ricorre a gesti automatici e apparentemente privi di significato per esprimere le proprie sensazioni; la mimica: il viso cambia espressione attraverso i movimenti degli occhi, della bocca del naso. ( Pedagogia, 1974). Il linguaggio corporeo è dunque un modo per comunicare con gli altri integrando o sottolineando aspetti diversi della comunicazione verbale.
Rappresenta la capacità di comunicare agli altri, ma anche a se stessi, stati d’animo, sentimenti ed un proprio mondo interiore attraverso il movimento del proprio corpo. L’unione del linguaggio corporeo con quello verbale, musicale e iconico favoriscono la completezza della comunicazione e dell’espressione di sentimenti e sono alla base della danza, della drammatizzazione, del mimo. I linguaggi si intrecciano rafforzando l’efficacia comunicativa. In ambito scolastico, queste combinazioni di linguaggi permettono all’alunno di svolgere un ruolo attivo nel miglioramento delle proprie capacità espressive e nella comprensione dei diversi codici espressivi.

CORPO – MOVIMENTO - SALUTE

La corporeità resta incomprensibile se non si considerano contemporaneamente i diversi aspetti della personalità, affettivi, cognitivi, relazionali; per questo motivo i procedimenti didattici devono prevedere un’ attività ludico-motoria organizzata e programmata in modo tale da poter favorire un sviluppo equilibrato del bambino

SCHEMA CORPOREO: 

l’immagine complessiva che ognuno ha di sé. Per immagine del corpo umano si intende "il quadro mentale che ci facciamo del nostro corpo, vale a dire il modo in cui il corpo appare a noi stessi" (Schilder: Immagine di sè e schema corporeo). La nostra immagine del corpo è il risultato, in gran parte, dell' esperienza vissuta attraverso le vicende della comunicazione con il nostro ambiente.

SCHEMA MOTORIO:

rappresentazione interiorizzata delle azioni motorie, che permette ad ognuno, in base anche alle proprie capacità, di esprimersi con il movimento

INDICAZIONI DIDATTICHE GIOCHI DI MOVIMENTO 
SCHEMI MOTORI DI BASE 

Il bambino esprime, soprattutto con il gioco, un’attività tipica della sua età. Il fattore più saliente dell’attività ludica è la FANTASIA. La fantasia è una sorta di rievocazione di cose e di fatti, è un dato necessario alla formazione del bambino perché essa, assieme a qualche dato sensoriale e mnemonico, gli serve a costruire un primo indefinito lembo di realtà: un bambino con un cappello di carta e con una bacchetta si sente un generale sul campo di battaglia; a cavalcioni di un qualsiasi bastone si sente dominatore di focosi destrieri, ecc...
Fino ai cinque anni il gioco del bambino è all’insegna della fantasia, in quanto grazie ad esso riesce ad evadere dal mondo della sua abituale vita familiare dal quale egli sa di dipendere interamente. Il gioco ha una genesi che per sua natura è motoria. Infatti, nel primo anno di vita il bambino gioca toccandosi i piedini, stringendosi le mani, palpeggiandosi tutto il corpo; più avanti egli imparerà a strisciare, ad alzarsi, a camminare, a correre. Queste fasi sono una continua conquista che il bambino fa accompagnando con il suo sorriso, che non è altro che una manifestazione di felicità. Dal gioco motorio passa poi a quello scenico, che di solito è ancora motorio, ma in cui il bambino è capace di esprimere a modo suo tutto se stesso.
Verso i cinque anni, quando la fantasia cederà il passo alla realtà, è la volta del gioco fatto in compagnia del coetaneo e allora subentrano altri fattori che sono soprattutto sociali perché il bambino deve assumere un certo contegno di fronte all’altro. Il gioco è, quindi, l’attività tipica dei bambini; non giocano o giocano poco, i bambini diversamente abili o con qualche problema.
Per il bambino il gioco rappresenta un bisogno di continuo adattamento all’ambiente nel quale vive. Giocando egli acquista forza e vigore fisico, agilità motoria e soprattutto intelligenza. Nel gioco egli riproduce a modo suo e con sue interpretazioni espressive, ciò che vede fare ai grandi. Inoltre, giocando e movendosi, i bambini si liberano dalle inibizioni e diventano padroni di se stessi e capaci di autocontrollarsi.

La corporeità e la motricità contribuiscono alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino, promovendo la presa di coscienza del valore del corpo, inteso come una delle espressioni della personalità e come condizione funzionale, relazionale, cognitiva, comunicativa e pratica da sviluppare in ordine a tutti i piani di attenzione formativa.

Le tappe evolutive di ogni individuo partono dalla dominanza del “corpo vissuto” per passare alla prevalenza della discriminazione percettiva e giungere alla rappresentazione mentale del proprio corpo statico e in movimento.
Verso i sei anni il bambino effettua una prima forma di controllo segmentario degli schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali del corpo e posizioni combinate dei suoi segmenti, riconosce la destra e la sinistra da sé, discrimina e riproduce strutture ritmiche varie e articolate.
I traguardi di sviluppo da perseguire consistono, da una parte, nello sviluppo delle capacità senso- percettive e degli schemi motori di base dinamici e posturali per adattarli ai parametri spazio-temporali dei diversi ambienti, dall’altra nella progressiva acquisizione della coordinazione dei movimenti e della padronanza del proprio comportamento motorio nell’interazione con l’ambiente. Interagire con l’ambiente, dal punto di vista motorio, significa applicare la capacità di progettare e di attuare la più efficace strategia motoria e di intuire-anticipare quella degli altri, comprese le dinamiche degli oggetti, nel corso delle attività motorie.

Gli schemi motori di base, assieme alle capacità motorie, rappresentano la struttura portante della ginnastica e di tutte le altre discipline sportive.



ESEMPI DI GIOCHI 

Numerosi sono i giochi motori, molti dei quali praticati frequentemente da bambini di tutte le età . Ne riportiamo alcuni esempi.

IL PARAPALLINE
Materiale: palline in gommapiuma (oppure di carta), un ombrello.
Le palline vengono buttate tutt’intorno, l’insegnante regge l’ombrello capovolto tenendolo per il manico. La maestra si sposta cambiando spesso velocità e direzione: i bambini la rincorrono cercando di gettare le palline dentro l’ombrello e vincono se nel tempo a disposizione riescono a lanciare nell’ombrello più palline di quante ne rimangono ancora per terra.

VARIANTE
utilizzando palline di diversi colori ed in numero uguale, il gioco può essere effettuato a due o più squadre.

RUBA PALLINE
Materiale: cerchi, palline di gommapiuma o qualsiasi altro oggetto.
Disporre 6 cerchi in circolo, un solo cerchio verrà messo al centro ed in esso verranno posate le palline; i bambini occupano i cerchi vuoti.
L’obiettivo del gioco è quello di avere nel proprio cerchio due palline,anche per un solo istante. Al “Via” ogni bambino si dirige verso il cerchio centrale, prende una sola pallina e va a posarla nel proprio cerchio.
Quando le palline del cerchio centrale sono esaurite i bambini possono appropriarsi delle palline conquistate dai compagni. Si tratta di un gioco abbastanza intenso e che non concede pause, pertanto è consigliabile effettuarlo per un tempo non superiore ad un minuto.

VARIANTE 
il gioco può essere impostato a coppie, in modo che ogni cerchio appartiene ad una coppia, così i due compagni possono darsi alternativamente il cambio ed avere un tempo di recupero.

LE SCIALUPPE
Materiale: alcuni tappetini disposti nella palestra in ordine sparso o alcune zone delimitate con del nastro adesivo colorato (scialuppe).
I bambini si dispongono in gruppi di tre su ogni scialuppa, uno o due, però, rimangono naufraghi. Al segnale i bambini devono cambiare compagni di viaggio e scialuppa di salvataggio; naturalmente ci saranno due nuovi naufraghi.

LA PATATA BOLLENTE
Materiale: una palla
I bambini si dispongono in circolo, uno solo si pone al centro del cerchio formato dai compagni e tiene in mano la palla.
Il bambino con la palla chiama per nome un compagno mentre effettua un lancio della palla in alto; il compagno chiamato deve correre verso il centro ed afferrare la palla prima che cada o che abbia eseguito più di un rimbalzo a terra.

ASPETTI INTERDISCIPLINARI DELLE ATTIVITÀ MOTORIE E SPORTIVE


L’apprendimento è un processo complesso che mobilita l’insieme delle risorse intellettuali e corporali della persona. Per questo motivo le Attività motorie e sportive vi giocano un ruolo fondamentale situando l’esperienza motoria al centro dell’attività umana. A ricordare quanto la dimensione corporea sia importante per uno sviluppo totale e significativo, basta sottolineare la stretta relazione esistente tra certe funzioni percettive e motrici e le funzioni mentali. Le Attività motorie e sportive esercitano e sviluppano le capacità del soggetto a comunicare, a situarsi nello spazio e nel tempo, a esprimere sentimenti; esse permettono, altresì, l’articolazione di competenze linguistiche, logico-matematiche, artistiche all’interno di un approccio che coniuga lo sviluppo del movimento e quello dell’intelligenza.
Le Attività motorie e sportive, quindi, offrono più di ogni altra disciplina motivazioni a raccordi interdisciplinari. Esse infatti promuovono:

􏰂 lo sviluppo di capacità senso-percettive permettendo di riconoscere, discriminare, integrare,
interpretare e ricordare informazioni e stimoli percepiti tramite la sensibilità esterocettiva, enterocettiva, propriocettiva;

􏰂 l’acquisizione di concetti relativi a:
- spazio e orientamento (vicino-lontano, sopra-sotto, avanti-dietro, alto-basso, corto-lungo, grande-piccolo, sinistra-destra) con organizzazione dello spazio fisico-geometrico e relazionale;
- tempo e strutture ritmiche (prima-dopo, contemporaneamente-insieme, lento- veloce);

􏰂 lo sviluppo di corretti comportamenti relazionali, capacità di iniziativa, capacità di soluzione di problemi, conoscenza e rispetto delle regole grazie alle attività sportive, di gioco di gruppo e di squadra;

􏰂 l’acquisizione di abilità relative alla comunicazione gestuale e mimica, alla drammatizzazione, al movimento abbinato alla musica;

􏰂 la conoscenza delle caratteristiche morfologiche, biologiche e fisiologiche del corpo avviando gli allievi ad una pratica “ecologica” del corpo.
Lo schema che segue vuole offrire alcuni spunti di collegamenti interdisciplinari


IL GIOCO MOTORIO PUO’ AVVIARE ALLA CONVIVENZA CIVILE?

La convivenza civile è una dimensione trasversale e si basa essenzialmente sulla consapevolezza che, alla base di ogni attività, vi sono regole condivise.
Nel gioco motorio il bambino viene guidato al rispetto delle regole e degli altri bambini, al rispetto dell’ambiente e all’utilizzo corretto delle attrezzature, a comportamenti idonei al raggiungimento delle finalità che ci si è proposti, all’ascolto delle indicazioni dell’insegnante.

In ogni gioco è essenziale:

􏰃 Conoscere le regole del gioco che si sta praticando, condividerle e rispettarle
􏰃 Non invadere lo spazio altrui
􏰃 Rispettare il proprio turno
􏰃 Indossare un abbigliamento appropriato
􏰃 Non masticare la gomma o altro
􏰃 Non parlare tutti insieme
􏰃 Nei giochi di squadra, saper equilibrare la propria partecipazione

L’INSEGNANTE: CHI È?

L’attività motoria nella scuola primaria è strettamente collegata agli altri ambiti disicplinari. Le diverse discipline vengono infatti aggregate in ambiti disciplinari dal Collegio dei docenti e, quasi ad evidenziarne la pari dignità, non è consentito raggruppare le tre educazioni (motoria, musicale, all’immagine) in un unico ambito. Diffusa è la tendenza che porta ad associare l’educazione motoria a storia-geografia-studi sociali sottolineando gli aspetti di organizzazione spazio-temporale comuni a queste discipline, mentre l’educazione all’immagine e l’educazione al suono e alla musica vengono inserite nell’ambito linguistico, in nome di un prevalente carattere di espressività proprio di tale aggregazione. Di fatto poi, sull’organizzazione, finiscono per influire anche esigenze diverse con soluzioni anche diversificate.

Le “Raccomandazioni specifiche per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola primaria” sottolineano come sia compito dell’insegnante mantenere la stretta integrazione tra l’apprendimento delle abilità motorie e lo sviluppo globale del bambino, il legame tra attività motoria e acquisizione di competenze di tipo sensoriale, di coordinamento e di relazione con gli altri. Gli obiettivi sono comunque ampi e richiedono all’insegnante competenze specifiche. La possibilità di attivare un Laboratorio di Attività motorie e sportive permette il ricorso ad un insegnante specialista della materia, attraverso l’organico di istituto (se si tratta di un istituto comprensivo) o l’organico di rete tra le scuole del territorio. Anche questa “possibilità” sottolinea come, per valorizzare al massimo questo ambito disciplinare, sarebbe necessario un percorso specifico per l’insegnante che gli permetta di dominare la pluralità dei settori sui quali può estendere la sua azione.

STRUMENTI DIDATTICI PER IL GIOCO MOTORIO.

L’anima di tutte le proposte che possono essere presentate agli alunni è sempre quella del gioco, dove l’insegnante è educatore, istruttore ed animatore allo stesso tempo: il gioco è strumento educativo e strategia didattica, il gioco è forma privilegiata di comunicazione, conoscenza e relazione con gli allievi.
Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme praticabili di gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli con regole, dai giochi di esercizio a quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e tradizionali.
L’impiego costante di piccoli attrezzi e oggetti semplici, che i bambini possono facilmente manipolare ed usare in varie situazioni e nei modi più diversi, garantisce comunque consistenza e significatività all’attività motoria.
Il metodo di insegnamento è generalmente di tipo globale, basato su proposte accessibili a tutti gli alunni. L’insegnante partecipa alle attività entrando e uscendo dal proprio ruolo istituzionale per interagire con i bambini da differenti punti di vista
L’ambiente più idoneo per lo svolgimento di attività di gioco motorio, è costituito da un ampio spazio al chiuso o all’aperto con la possibilità di utilizzo di una serie di piccoli attrezzi codificati e non.

Valutazione

La valutazione può essere definita come un processo sistematico di controllo del raggiungimento o meno degli obiettivi prefissati ed ottenuti dal bambino

• non è il risultato di una osservazione casuale o incontrollata
• implica che ci sia stata una scelta di obiettivi, senza la quale non è possibile giudicare con chiarezza la natura e l’estensione dell’apprendimento.
In genere la valutazione motoria per i più piccoli si limita ad individuare se il bambino è in grado o meno di eseguire una determinata azione motoria; risulta quindi più complessa e articolata la preparazione delle verifiche che devono essere adeguate alle attività svolte e alle reali possibilità fisiche degli alunni. L’agonismo va rispettato circoscritto all’ambito del rispetto delle regole; la competizione tra gruppi di bambini può rappresentare un momento di libero sfogo e di sano confronto, ma costituisce anche una condizione importante per l’analisi e la comprensione, da parte dell’insegnante, di comportamenti individuali dei bambini in condizioni diverse.

A SCUOLA DI “EDUCAZIONE FISICA”

A scuola, il gioco motorio può essere praticato nel contesto dell’educazione fisica. Ma cosa intendiamo per educazione fisica e quali sviluppi ha avuto nella scuola elementare? Proponiamo una rapida sintesi attraverso tre tappe: i Programmi del 1955, i Programmi del 1985 e le recenti Indicazioni Nazionali allegate alla L.53/03 di riforma del sistema scolastico.
• I Programmi didattici per la scuola primaria (DPR 14 giugno 1955, n. 503)
collegano strettamente educazione ed educazione morale e civile considerandola “un mezzo che induce l’alunno a rispettare e padroneggiare il proprio corpo, a ordinare la tumultuaria esplosione delle energie, tipica della fanciullezza, e come tirocinio all’autocontrollo, all’autodisciplina e alla socievolezza”. Non si trascura il valore del gioco motorio, cui si richiama nella parte relativa ai programmi di 1° e 2° classe “In ogni giornata scolastica trovino adeguato ed opportuno posto, possibilmente all'aperto, giochi ed esercizi che, mentre giovino ai fini dell'educazione alla socievolezza, valgano a sveltire ed a correggere i movimenti e consentano al fanciullo di esprimersi gioiosamente in canti e ritmi rivolti all'armonico sviluppo delle attitudini fisiche e morali.” Per le classi 3° 4° e 5° si dice “L'educazione fisica si consideri connessa all'educazione morale e civile come mezzo che induce l'alunno a rispettare e a padroneggiare il proprio corpo, a ordinare la tumultuaria esplosione delle energie, tipica della fanciullezza, e come tirocinio all'autocontrollo, all'autodisciplina e alla socievolezza. L'insegnante avrà cura che l'alunno esegua esercizi relativi all'ordine e alla marcia, alla corsa, ai saltelli e ai salti. Negli esercizi di squadra sia dato conveniente posto alle forme ritmiche atte ad assicurare la scioltezza, l'espressività e l'armonia dei movimenti. In questa fase del suo lavoro l'insegnante potrà far tesoro, anche in connessione col canto corale, degli elementi del folklore locale. I giuochi ordinati di movimento di gruppo continuano ad avere il loro posto in questo ciclo e si precisano non solo per l'aspetto ricreativo, ma anche per la loro forma di educazione alla lealtà, alla gentilezza, all'armonia del gioco sportivo. Giochi ed esercizi fisici debbono svolgersi, per quanto e possibile, all'aperto. L'insegnante vigilerà sullo sviluppo fisico dei singoli fanciulli e consulterà il medico nei casi di sospette alterazioni anatomiche o funzionali, e terra presente che l'attività fisica comporta un impegno di energie al pari dello studio. “

• L’educazione fisica diviene educazione motoria nei Programmi del 1985 (DPR
12 febbraio 1985 n.104), quando si svincola dalla funzione igienico-moralistica “La scuola elementare, pertanto, nell’ambito di una educazione finalizzata anche alla presa di coscienza del valore del corpo inteso come espressione della personalità e come condizione relazionale, comunicativa, espressiva, operativa, favorisce le attività motorie e di gioco-sport”. Il movimento è considerato al pari degli altri linguaggi, integrato nel processo di sviluppo dell’autonomia personale.
Si prendono le distanze dal configurarla come un “prematuro avviamento alle discipline sportive” ma è vista piuttosto, soprattutto nel ricorso alle attività di gioco, come sviluppo di capacità trasversali: la percezione e conoscenza del corpo, lo sviluppo di comportamenti razionali attraverso la percezione delle regole, il miglioramento delle capacità espressive.
Hanno molto rilievo le attività ludiche e seppure ci sono indicazioni relative al rapporto tra fare e pensare, ci si limita al riconoscimento della sensibilità corporea come premessa ai successivi saperi formali, base di molte forme di conoscenze anche disciplinari, come nel caso della geometria, della geografia ecc.

• Infine, le Indicazioni Nazionali per i Piani personalizzati nella scuola primaria,
allegate al decreto leg.vo 59/04 attuativo della L.53/03, abbiamo le “Scienze motorie e sportive” con obiettivi conoscitivi e abilità che vengono puntualmente declinate per la prima classe, per la seconda e terza e per la quanta e quinta, seguendo l’articolazione ciclica del segmento primario (1+2+2). Si passa da un ruolo prevalente della conoscenza e del controllo del corpo alla consapevolezza del linguaggio corporeo e alla capacità di utilizzo consapevole della propria gestualità e capacità motoria e infine a un controllo a carattere più globale della corporeità (respirazione, miglioramento delle proprie capacità). Il gioco attraversa lo sviluppo delle diverse fasi ed ha inizialmente un ruolo di avvio al gioco collettivo e al rispetto delle indicazioni e delle regole e successivamente accentua gli aspetti di cooperazione e di interazione. L’educazione motoria incrocia i temi della conoscenza dei giochi tradizionali, dell’alfabeto motorio, della salute e del benessere, dell’educazione alimentare, della prevenzione degli infortuni.